2024年小学语文新课标心得体会 篇1
在“整本书阅读”中重视自主阅读力的养成
新课标的变革经历了十一年，在这十一年中，社会、经济、观念等发生了诸多变化。而《义务教育语文课程标准（2022年版）（以下简称“2022年版新课标”）也几乎在原有的基础上更具细节，更贴近语文教学的现实状态。
诸多变化，令我印象深刻的是作为作为拓展型学习任务群之一的“整本书阅读”，原文如下：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提升整体认知能力，丰富精神世界。”
这是在原先单篇阅读、多篇阅读上的进一步提升，而结合语文阅读教学的现实困境，如整本书阅读时间不足、教学落实乏力、评价方式单一等，2022年版新课标也更为细致地提出了具体的教学提示。今天，我想具体谈一谈针对“整本书阅读”学习任务群的教学策略之一——自主阅读。
自主阅读，百度百科上的定义是：自己根据自己的爱好积极地选择要阅读的书目。它是一种独立的、进行批评性思考、做出决定并能实施独立行为的能力。通俗而言，即自己主动地选择阅读一本书，并能从中有所收获。
要想学生“主动”选择阅读，本质上需要书籍契合学生的爱好，但虽然学生作为学的主体，却很难自己发现书籍中的乐趣，因而需要教师立足学生的阅读起点，认真倾听学生的阅读心声，尊重学生的阅读体验和感受，让学生把“教师引导”逐渐转化为“个人行为”。
具体的做法分为四个阶段：
第一个阶段，激发阅读兴趣。教师可先采取简单问卷的形式初步了解学生的爱好、兴趣，再通过揭示作家背景、出示名家推荐语、剧透重点情节等方式精准激发学生阅读整本书的兴趣。
第二个阶段，制订阅读计划。由于学生在学校里缺少足够的时间阅读整本书，必然是拆分一本书，坚持每天阅读，才能实现。而学生容易缺失持续性，所以更需要教师的陪伴。教师可帮助学生制订并完善阅读计划，利用打卡的形式促进学生自主阅读。
第三个阶段，发挥阅读潜能。阅读在根本上其实是一件个性化的事，每位学生在阅读上的潜能也是不可一概而论的。教师可以利用保证足够的阅读时间、创设愉快的阅读氛围、提供有趣的阅读资料等方式，鼓励学生发挥自身的阅读潜能。
第四个阶段，实现共享阅读。通常意义上的自主阅读，是个人化的，而想要更好地发挥学习任务群“阅读整本书”的效用，则需要阅读个体与他人进行阅读感受的交流。阅读感受，包括阅读心得、阅读困惑等，在相互交流，如向他人介绍自己阅读的图书，与他人争论图书中的观点的过程中，体会到阅读的成功与快乐，更有助于提升阅读兴趣、丰富阅读体验，开阔阅读视野。
自主阅读是整本书阅读的基础与前提，具体表现形式是逐字逐句的个别阅读。教师的一切导读都必须建立在学生的自主阅读之上，而且必须贯穿整本书阅读的全过程、辐射全方位、渗透全要素。
2024年小学语文新课标心得体会 篇2
对新课标“表达与交流”板块学习心得
20__年的暑假，我拿到了2022版语文课程标准。我发现，在新课标的学段要求中，将2022版课程标准中的“写作”与“口语交际”合并成了“表达与交流”。其中，表达的要求包括了口头表达和书面表达。通过对三个学段要求的学习，可以看出新课标对对学生的表达兴趣非常重视。那么，作为老师，我们该如何引导、激发学生的表达欲望呢？
首先，我觉得要重视真实情境的创设。比如我们在教学四年级习作课“推荐一个好地方”时，便可以组织一次沙龙。让几个孩子围坐在一起，根据这个主题尽情说自己的想法，说说自己去过哪里，觉得特别好玩或者风景特别美丽。让每一个孩子都有充分表达的机会。
第二，我觉得可以以任务驱动的形式来激发学生表达的内驱力。比如，班级里举行“3分钟演讲”活动。每天的语文课前3分钟都让学生站上讲台进行表达。教师可在提前两天进行任务布置，让学生有足够的时间去准备。就这样每天一个学生，每天的舞台都是属于不同的学生。无形之中，学生之间也会形成良性比较：明天我要讲得比他更好；明天我可以讲更有趣的内容。就这样，学生的表达兴趣也就激发出来了。
第三，我觉得老师的评价一定要跟上。低段，我们要重在保护学生的表达欲望，以鼓励性的语言为主。到第二学段，我们可以有一些要求，比如语言的流利、能否把主要内容说清楚。第三学段时，老师的评价就可以侧重于表达是否有条理、语气语调是否得当。更难一点，看看能否根据不同的场合做临时的发言。不同的学段，评价的方向不一样，学生的表达质量也会不断提高的。
语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体。我们培养学生表达的能力就是为了让学生在未来的学习、生活过程中能自信、快乐地表达自己的想法、观点以及喜怒哀乐。我的学习还很浅薄，但相信随着不断地研学，我会收获更多，更好地体现在我日常的教学中。
2024年小学语文新课标心得体会 篇3
因2022版新课标的出台，大大小小的课程专家对新课标做出了不同视角的解读。作为一名一线老师，面对纷繁的解读讲座，进行了一些梳理与归类，期待能从各大专家的讲座中“合并同类项”，寻找到新版课程标准真正的目标价值与核心变化。
从各专家的解读中，不难发现新课标有以下几个新的变化：
1、课程目标从三维目标迭代成为核心素养。强化育人导向，提出以文化人，立德树人的学科功能。体现正确的价值观、必备品格和关键能力的培养要求。
2、优化了课程内容结构，提出核心素养的落实要在真实的语言运用中表现，在具体的语言实践中积累与构建，由此，课程内容提出了革命文化、中华优秀传统文化及社会主义先进文化三大课程学习主题，组织形式强调情景性、实践性、综合性，以学习任务群的形式组织与呈现，促进学教方式的转变，提出了六大学习任务群。
3、改进学业质量评比的方式，以核心素养为主要维度，结合课程内容，提倡过程性评价，考察学生在语文学习过程中表现了的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平，体现多元主体、多种方式的特点，实现教学评的一致性。
由此，很多专家从设计的维度，对任务设计视角进行了多元的解读与课例呈现。设计思路很独特，都能融合相应的学习资源，结合核心素养展开任务设计。但是，如果回归一线，这样的任务设计能落地吗？
的确，专家解读在课程内容、课程设计路径上做足了功夫，但是，如果课堂上学生之间没有建立良好的联系，构建润泽的关系，很多任务很难完成。我们一线老师在日常的学习中对文本解读与教学设计青睐有加，但在一线实践过程中，最后因为学生的问题，让很多课堂改革不了了之。
菲利普·W。杰克逊在《课堂生活》指出了课堂生活的生态现状及每个课堂生活特征：拥挤的人群、评价的环境和不平等的权利。无论哪个课堂，都不是一对一的交流，而是教师与学生们的对话流，因为人数众多，就不能不训练一种能力——等待。因为资源有效，教师必须组织分配，举手发言就是这个特点的产物。评价的环境主要是表扬的魅力，教师的评价有时候会引发学生内在动力，但是遗憾的是也有一部分仅仅停留在在外动机上。不平等的权利就出现了学生迎合或者作对的现状。
要以任务为驱动的学习形式，就不得不改变课堂生活的学生生存权力。昨日跟好友聊天，无意之间谈及观摩过的名师课堂，大部分课堂，教师自身的魅力和设计力都是非常高妙的，但是，还是植根原始的课堂生活状态，拥挤的人群中，指明几个优秀生回答问题，评价的也是针对几个优等生，其余学生大多以陪衬的姿态在课堂上生存。
六年前，我以佐藤学《静悄悄的革命》为理论基础，开始了课堂文化的打造，期待能让学生、师生之间建立良好的倾听关系，以协同学习让学生相见互支持，教师以倾听、串联、反刍的姿态引导学生开展学习，让每个学生在教室里都能找到属于自己的学习位置。在这样的润泽课堂文化背景下展开任务驱动学习，是否能够让课程内容真正落地？
首先，营造安心、安定、安全的课堂氛围。课堂氛围是一种摸不着的感觉，只有站在课堂中央，才能让每个人感受到。如何营造这份安定？就要改变课堂生活的三大特征，让拥挤的人群每个人都有发声的机会与权力；改变评价方式，让评价的环境变得宽松；放低教师的姿态，改善师生间不平等的权力关系。让每个孩子都能有机会审视自己的学习状态，勇敢地说出“我不会”。
其次，建立说来听听的课堂规则，形成互惠学习课堂。学生在独立思考的基础上，通过同伴交流确认自己的原始思考，并借助同伴的力量，倾听同伴的思考，体认与判断同伴的思维，为自己形成新的思考赋能。最后，通过同伴集体分享，形成有效对话，在他人的思维基础上进行再次确认，教师秉承弱者优先的理念，珍视同伴协同中“磕磕绊绊”的表达，通过有效倾听、串联和反刍，打开学生的视野，走向多元而深刻的思考。这种“一起来挖宝”的课堂推进，把学习的权力充分给予学生，实现课堂学习的自主性、对话性、协同性，任务才能在这样的学习活动中得到落实。
最后，像人类学家一样亲近课堂。教师要关注每一个孩子在课堂上的表现，开展有效的课堂观察。不需要用很科学的量表进行测算分析，只要用课堂学习的实证，倾听每一个孩子的学习，寻找关键事件，帮助他们调整学习方式，或者改变自己的教学。世界上没有完全相同的一片叶子，作为课堂中的学生，每一个孩子的个体都潜藏着复杂的思维。同样的学习困难生，在不同的学科，不同的学习资料面前，表现的思维是不一样的。由此，每一个班级的每一个孩子，每一天的课堂故事都是不一样的，只有亲近课堂，不断用蚂蚁之眼去观测学生个体在独立学习、小组协同时与文本、同伴与自我的对话中的表现，才能打开孩子学习的”黑匣子”，进而让学习任务得到最有效的落实。笔者去年新接了一个班，发现原来的课堂文化经验，在这个新的班级中具体落实是不可复制的。
如果建立了这样的课堂文化，传统课堂教师遇上这样的班级，会出现怎样的学习风景？有幸，在两年前，笔者带的班级遇见了一位语文名师，上课的内容是群诗阅读。老师的设计非常精妙，学习单也层层深入。在课堂一开始，老师就拿着话筒不断营造氛围，他亦步亦趋引导学生开展学习。一开始，学生显得有些拘谨，也跟着老师按部就班。没过多久，学生就觉得有些不过瘾了，终于，在一个学生对某一首诗歌的意境做了分析后，老师就抢不到话筒了，另一个学生拿到了话筒，显然，两个学生之间发生了对话。这下不可收拾的一面发生了，其他同学都开始抢话筒，把另外的两首诗与这一首诗之间的相似之处与差别，还有老师为什么要这么安排这三首诗的教学都呈现出来了。最后，老师一脸尴尬地说，我不知道我下面该教什么了。再看课堂中的学生，其实，这场“高峰”对话仅仅在几个孩子之间发生，大半的学生做了看客，一脸茫然。这堂看似精彩发言的课堂，学习仅仅在几个优等生之间发生，大部分同学连诗歌的具体意思还没有搞明白。这就是有效任务的无效课堂。
由此，课堂文化，是实现学教翻转的底层逻辑。只有良好的课堂文化，教师xx的任务设计才能实现。
假设教师能营造这样的课堂文化，任务设计出现问题会有怎样的后果？
有一次，一名新老师借班级上课。提出的任务问题很模糊，在场听课的老师都有些不理解。老师引导学生开展“独立思考，同伴交流，集体分享”这三个步骤的学习。没想到，大家在集体分享的时候，都聚焦到了关键问题的解决上，成功把教师整明白了自己该上什么内容。在学生的帮助下，她开始清醒地认识到了自己的不足，及时修正了自己的核心问题。课后，她由衷地感叹：“孩子的能力无可限量，如果给足他们学习的空间，有时候他们能成为我们的老师。谢谢孩子们解救了我。让我从迷茫走向清晰。”
由此，在学习新课标，努力探寻课堂路径与课堂内容的同时，我们需要俯下身，关注一下我们的课堂文化，这片土壤中，作为教师的你，是否努力从内心接纳每一个学生，是否在拥挤的人群中让每一个学生发声，是否建立了平等的关系，是否建立了适当的评价制度，是否适合做任务，让任务有效展开。
2024年小学语文新课标心得体会 篇4
《2022版语文新课程标准》在“课程目标”中指出：义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。
那么从“课程目标”到“课堂落实”究竟要走多远呢？以一名一线老师的眼光，来审视这段路程：
第一步，课程目标确定学科核心素养。从文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个纬度，结合学习材料，融合单元语文要素，明确学习目标。比如五年级下册第六单元，“还原人物思维过程，加深对课文的理解”是需要达成的核心要素。
第二步，从课程内容确定学习任务群。新课标把学习任务群分成三个纬度，六个板块内容。根据学习材料，确定归属的学习任务群。不是一一对应，而是整合考虑，有可能归属几个任务群，但是任务群之间是偏正关系。五年级下册第六单元“思维的火花”归属于思辨性阅读与表达任务群，第二单元“走进名著阅读”却是文学阅读与创意表达、整本书阅读两个学习任务群的共同提现。
第三步，学习项目设计。一般老师跳过这一步，直接进入子任务设计，这是素养难以在具体的学习情境中落地的真正原因。这一步是对学习资源的甄选，是对学习资源与学习情境、核心素养的融合，只有做好这关键一步，才能创建合理的学习任务。学习项目设计可以借助三个层次的学习资源成为项目课程设计细胞，创建合理的学习情境，设计富有挑战的驱动任务。
1、以单篇课文为项目课程细胞，设计学习任务。如《跳水》，可以像个记者一样去播报，来还原事件真相，分析事件阐述观点。这是一线老师比较容易操作的项目设计路径，一样的米饭，制作方式有所转变就可以。
2、以自然单元为项目课程细胞设计学习任务。如五年级上册第五单元“说明性文章”习作单元，为家乡的特产撰写说明为任务，设计“认识说明文”“了解说明文类型”“掌握说明方法”“有针对性运用方法说明”“开展成果发布会”等任务，就水到渠成。这几年，从“单篇”走向“单元”的教学实践探索，很多老师已经具备了单元统整的能力，所以比单篇略有提升，也能够实现项目课程的设计。
3、以学科素养为线索的大单元统整为项目课程细胞设计学习任务。这是学习项目设计的高阶水平，教师需要对本学段学生有充分理解，并对学习资源进行二次开发与利用，实现学生更好地学。跨学科学习任务群，往往要依靠这一路径。比如对五上所有表达类素养进行梳理与归类，发现这个学期对人物描写有所侧重，有选择典型事例凸显人物形象，有发表看法，有海报设计等，设计“感动人物评比”，从第四单元“英雄人物”搜集综合实践出发开展任务驱动。
这一条路径更考验一线老师的设计能力，也更能使学生实现在真实情境中运用语言，构建语文核心素养。
第四步，学习任务设计。根据学生的生活逻辑和学科逻辑，融合考量，设计契合学生学习逻辑的学习任务。以“蚂蚁之眼”关注学习材料，以“蜻蜓之眼”融合学习材料、学习情境、学科素养，再以“飞鸟之眼”设计挑战任务，任务越是有张力，对学生而言，学习意义越大。
最后一步，学习活动的开展。新课标最大的变化是从提倡“活动”走向了“任务”。两者最大的不同在于：任务是一项以活动为载体，有明确目的性的，在具体的情境中展开的，需要完成的工作，而活动重在过程，可以随意改变目的，不一定完成任务，还可以脱离情境开展。这里的“活动”，是为了完成“任务”开展的具体的语文实践。关注学生学的文化，保障每一个孩子的学习权利。用第一步的课程目标中的学科核心素养是否落实，去评估活动开展过程中学生的表现，进而让学生在具体活动过程中根据目标开展自我调整，修正自己的原始概念，走向深度学习，落实核心素养。
“素养”在我们的课堂上真正落实究竟要走多远？基于以上分析，应该借助学习资源，从目标走向任务群，从任务群走向学习项目，从学习项目走向学习任务，最后通过相关学习活动落实，这，是不是我们一线老师可以尝试去做的？
2024年小学语文新课标心得体会 篇5
相比2011版新课标，2022版《语文新课程标准》最显著变化是增加了许多新说法、新概念。如核心素养、学习任务群、整本书阅读、跨学科学习、创设真实的语言学习运用情境、素养型课程、大单元学习、主题引领、项目式学习、课程主题与载体、表现性评价等等。
很多一线老师对于暑假各个专家的课标解读有些云里雾里。
近年来，一直在学习共同体理念引领下开展课堂研究，也在尝试用项目学习的理论打通课堂内外的壁垒，软化学科边界。继续这样的研究视角，关注新课标，对几个重点概念作简要梳理与分析，厘清关系，就能让自己的“原始课堂”作更好迭代。
一、核心素养vs三维目标
三维目标对于我们当下的一线老师而言，再熟悉不过。指的是知识与技能，过程与方法，情感态度价值观。在日常的教学目标设定时，我们往往从三个纬度分离指定三层目标。由此，这样的目标重视教学内容。在教学过程中，教的内容，教的过程，教的意义，三个层面的认识，老师很难综合考量。
核心素养提出了“文化自信、语言运用、思维提升、审美创造”四个纬度，它是站在“育人”的立场提出的，具体清晰，有利于教学目标制定过程中，教师综合考量每个纬度的核心价值，整合素养，提出目标。避免了原来目标的分离。
二、学习活动vs学习任务vs学习任务群
《新课标》提出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”
“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”
这里就提出了“学习任务群”“学习任务”“语文实践活动”这几个新概念，它们之间的逻辑意义在哪里呢？
首先，语文实践活动是我们最熟悉的概念，在原来的2011版新课标中重点提出，尤其是“实践”两个字。因此，在我们一线教师的课堂中，实践活动应该有很多体验。学习活动，尤其是综合性实践活动，有心的一线老师经验应该说非常丰富。
“学习任务”它与“学习活动”最大的不同在于任务是一项以活动为载体，有明确目的性的，在具体的情境中展开的，需要完成的工作，而活动重在过程，可以随意改变目的，不一定完成任务，还可以脱离情境开展。所以，任务要以学习活动的展开得以完成。如为“防疫设计一张海报”是学习任务，搜集防疫知识，探索海报对象的需求，设计海报，美化呈现的过程就是学习活动。
“学习任务群”与“学习任务”是不是作品与组件的关系呢？并非如此，“学习任务群”是课标中确定的课程内容的组织形式，不需要我们一线老师去重新构建，但是，需要一线老师结合教材，融合学习资源，根据学生的学习情况，对号入座，归属相应的“学习任务群”，如五年级下册《遨游汉字王国》，就归属到“语言的积累与运用”基础性学习任务群。《名著阅读》单元可以归属到“文学性阅读与创意表达”“整本书阅读”学习任务群。
在此基础上，对接学习材料，要开展项目设计，确定学习主题，明晰具体的学科素养，再根据学习资源，设计驱动问题，确定学习任务，以一个个子任务促成学习项目。由此，学习任务群是个宏观的概念，在这个概念的基础上，结合学习资源，创设学习任务。比如六年级“认识鲁迅”单元，它归属在“文学性阅读与创意表达”这一学习任务群，不能马上分解学习任务，必须设计一个合理的“学习项目”，“纪念鲁迅诞辰展览会”，或者“为鲁迅故里制作一份游览指南”，或者“鲁迅笔下人物串烧课本剧表演”都可以成为学习项目，看到这样的学习项目，我们很快就能明白，因为学习项目不同，学习任务自然就会不一样。
由此，学习任务群就像一张张地图，项目就是一座座城市，任务就是一座座城市的运营设施，活动就是每座城市的生活节奏。
另外，逆向设计对学习任务设计而言非常重要。从素养出发关照“学习任务群”，再根据学习资源、学情等设计学习项目，拟订合理的学习任务，开展有效的学习活动，就能落实核心素养。
三、项目学习vs项目化学习
近年来，浙江省在省教研室张丰老师的带领下，开展STEM教育与项目学习，取得了非常好的成果。作为一名语文老师，总觉得项目学习好像偏重工程学类的教学，很难在语文学科得到运用。
读了夏雪梅博士的《指向素养的项目化学习设计与实施》《项目化学习的实施：学习素质视角下的中国构建》等，也看了一些课例，我发现很多我们班会课的流程跟它很相似。再仔细看，发现了两个概念的不同——项目vs项目化，加了一个“化”，有本质差别吗？
项目化，从字面意思上理解，是否就是指“像做项目一样”？
“像”特别要关注，指的就是基于学科学习而言，特别是我们语文学科，不要太刻意追求项目学习的所有特点，而是学着项目学习的学习方式，自由灵活地引导学生经历学习过程，倾听与合作中形成新的素养与能力，不一定需要像工程项目一样问题得到真正解决，而是像真正解决问题一样去思考与实践，至于最后问题解决得怎么样，不一定非得追求完美。所以，课标中指出“命题情境可以从日常生活、文学体验、跨学科学习，也可以从个人、学校、社会等角度设置。”我们就能很好得理解了。
所以，我们语文课堂要追求的不是“项目学习”，而是借鉴“项目学习”的优势，开展“项目化”学习的行动，即像做项目学习一样去设计任务，去开展活动，去解决问题，进而促成学习真实发生。
2024年小学语文新课标心得体会 篇6
2022版新课标中出现了不少新概念，如“核心素养““学习任务群”、“整本书阅读”等，而在课标行文中，有几个新概念出现频率颇高，如“梳理”。在各学段目标中，课程标准都提出了“梳理”方面的要求：“梳理学过的字，感知汉字与生活的联系”、“尝试分类整理学过的字词”、“分类整理学过的字词”。在唯一的基础性学习任务群“语文文字积累与梳理”中，各个学段也都提出了相应的学习内容。
第一学段要求“尝试发现汉字的一些规律，初步学习分类整理课内外认识的字”；第二学段要求“初步梳理常用汉字形、音、义之间的联系。”“分类整理成语典故、中华文化名言、短小的古诗词和新鲜词语、精彩句段等”；第三学段要求“按照汉字字形结构等规律梳理学过的汉字。”，“分主题梳理自己积累的成语典故、格言警句、对联等语言材料“。
在新课标中，“梳理”“整理”等类似的词语有近20处。如果说“积累”是语文学习一贯的任务，那么“梳理”是2022版课标提出的全新要求。把“积累和梳理”摆在同一层次，这显然与核心素养中的思维能力有关。积累是梳理的前提，梳理是对积累的语文材料加以归纳，分类组合，将散乱的语言文字系统化，将零碎的语文材料统整化，这是对学生逻辑思维的培养。当然，学生在积累梳理语言文字的过程中也感受了文化内涵、积淀了文化底蕴。
课程标准在教学提示中还指出：要引导学生增强语言积累和梳理的意识，教给学生语言积累和梳理的方法，注重积累、梳理与运用相结合。作为语文老师，想必引导学生积累语言文字的意识一直是有的，引导学生积累语言文字的方法也是多种多样的，那在新课标的引领下，如何在“积累”的基础上落实“梳理”的要求？
我想在课堂教学中要特别注重培养学生这两种意识，第一是“发现意识”，要注重引导学生去发现字、词等语言文字的规律。如《日月水火》一课要注重引导学生发现象形字的特点；《树之歌》要注重引导学生去发现形声字的构字规律。第二是“联系意识”，注意引导学生联系已有学习经验，同样在学习《树之歌》一课时，可以引导学生回顾认识的带有木字旁的字，或者让学生猜猜另外带有木字旁的字的读音，进一步巩固梳理形声字的几种不同构字规律。
积累而梳理，梳理而运用，厚积而薄发，知类而通达。