2024年语文新课标解读心得体会 篇1
语言是思维的外壳，思维是语言的内核。在语文学习过程中，通过语言文字，触摸思维本质，提高学生的思辨能力，是提升语文课程核心素养的重要途径。为培养学生的批判精神和创新能力，重视思维能力的发展是大势所趋。“思辨性阅读与表达”任务群，作为侧重培养学生理性思维和理性精神的课程内容，是第一次整体集中出现在国家义务教育语文课程标准架构中，也是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）修订的创新点之一。
一、内涵与价值：
为思维学语文
“2022年版课标”在“课程目标”中指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。”
由这一表述，我们看到了核心素养对逻辑思维、辩证思维和创造思维的要求，也看到了思维品质在核心素养中的重要地位。在课程目标的总目标表述中，第6条侧重于感性思维的培养，第7条侧重于理性思维的培养，它们是对“思维能力”核心素养的直接对应。设置思辨性阅读与表达任务群，则是为集中培养学生的理性思维和理性精神服务的。
其课程意义和价值主要体现在以下几个方面：
（一）“思辨性阅读与表达”是时代发展对语文课程的必然要求随着经济竞争加剧和全球化的到来，高素质劳动者的培养，如理性思维、问题解决能力等，对未来社会和经济发展至关重要。理性思维可以帮助人们正确看待和有效处理社会问题、科学问题和实际生活问题，是促进学业进步和职业发展的重要条件。有依据、负责任、有条理地进行表达，运用语言规律和逻辑规则进行探究和发现，用批判性思维审视语言作品和生活中的各种现象，对学生适应未来社会发展非常重要。指向理性的审辩思维、批判性思维，已经成为许多国家和地区核心素养模型的重要构成，也是许多国家和地区教育改革和发展的重要目标之一。2022年版课标将思辨性阅读与表达作为任务群单独设置，是对时代发展和人才需求的回应。黎鸣曾指出：“逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。”本任务群的设置，关乎国民思维方式和文化传统的提升，具有极高的内在价值和社会意义。
（二）“思辨性阅读与表达”是培养语文课程核心素养的重要条件2022年版课标提出了培养语文课程核心素养这一课程愿景，并对语文课程核心素养进行了内涵界定和目标分解。在课程目标和教学活动之间，需要有坚实的课程内容作为支撑，这样才能将国家设置的“制度课程”转化为师生践行的“体验课程”。2022年版课标单独设置思辨性阅读与表达任务群，是对思维能力这一核心素养的自觉回应，旨在引导学生学习思辨性阅读与表达，发展比较、推断、实证、批评等能力，增强思维的逻辑性和深刻性，培养理性思维和理性精神。思辨性阅读与表达重在发展学生的理性思维，它的设置与实施，有助于学生有理有据的思考问题、表达观点，促进逻辑思维能力和批判性思维能力的发展，为学生语文课程核心素养的培养提供智力支持。
（三）“思辨性阅读与表达”是对学生思维发展不平衡的主动回应语文教学历来重视文学性阅读与表达，重视形象思维和直觉思维。在以往的语文教育中，思维训练尤其是逻辑思维训练一直没有得到足够重视。在我们的文化传统中，似乎也欠缺对逻辑的重视。在目前的小学母语教育中，逻辑思维能力培养依然是短板，学生欠缺高品质的思辨性阅读与表达。将逻辑思维能力的培养直接作为目标，单独设置学习任务群，能够使学生的思维类型得到均衡发展。语文教学既要引导学生重视文学意象的捕捉和感悟，发展形象思维，培养想象力和创造力。同时，又要引导学生善于从积累的材料、语言运用经验及日常生活问题的解决中学会有依据、有条理的思考，运用语言规律和逻辑规则进行探究和发现，提高逻辑思维能力，以弥补理性思维普遍欠缺这一短板，从而实现感性思维和理性思维的和谐发展。
二、目标与内容：
侧重于发展理性语言素养
思辨性阅读与表达任务群直接对应课程总目标的第7条：“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。”由此可见，无论是“思辨性阅读”还是“思辨性表达”，课程目标均指向发展学生的思辨能力。
围绕这一总目标，2022年版课标对思辨性阅读与表达任务群提出了如下要求：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”
2022年版课标分学段架构了“思辨性性阅读与表达”的课程内容
借助“思辨性阅读与表达”的内容分析，我们可以发现以下几个要点：
（一）“思辨性阅读与表达”凸显问题意识
众所周知，思维始于惊讶和问题。明代学者陈献章有言：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”答案不能推动思维的发展，真正能推动思维发展的是问题。“每个领域都根据不断提出并认真思考的问题得以发展，问题是思维发展的驱动力量”。培养学生的问题意识是本任务群一以贯之的价值取向。第一学段，重在鼓励学生思考学习和生活中的问题，大胆提出自己的问题和困惑，培养学生的问题意识和思考习惯。第二学段，注意引导学生围绕具体问题展开思考，敢于质疑，敢于表达自己的看法。第三学段，把阅读思辨性文本与探究自己发现的真实问题联系起来，学习有理有据地表达观点。无论哪一个学段，都高度重视培养学生自主提问、自主质疑的能力，逐步养成问题意识和思考习惯。
（二）“思辨性阅读”与“思辨性性表达”有机融合
本任务群包含“思辨性阅读”和“思辨性表达”两个方面，强调在阅读、习作和口语交际及三者交融中有侧重地提升学生的思辨能力。但2022年版课标并没有将“思辨性阅读”和“思辨性表达”分成两个部分加以设计，而是将两者统整为一体。教学时，应根据教材编排，以思辨性的任务情境统摄阅读和表达，要考虑是倾向于思辨性阅读，还是倾向于思辨性表达，还是两者的融合，找到它们之间的最佳“耦合点”。学生在思辨性阅读中学习思辨性表达方法，又以思辨性表达促进思辨性阅读，在真实的实践情境中实现双向聚焦、相互促进。换言之，在思辨性阅读过程中，思辨性表达始终在场；在思辨性表达过程中，思辨性阅读同样不可或缺。一句话，思辨性阅读与思辨性表达并非泾渭分明、互不相容，两者围绕“思辨”这一共同价值相互依存、相得益彰。
（三）着眼核心素养全面把握“思辨性阅读与表达”
“思辨性阅读与表达”跟“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”是三个并列的发展型任务群。一般而言，文学阅读与创意表达更利于发展感性思维，而思辨性阅读与表达更利于发展理性思维。但两者之间的关系并非是一一对应的，文学阅读与创意表达同样有利于发展理性思维，分析和鉴赏文学作品，特别是用正确的价值观对作品进行评价、辨析，以及从语言现象中概括出语言规律，都需要理性思维能力。同样，思辨性阅读与表达并非与感性思维毫无关系，科学发明与联想、想象本来就是密切联系的，科学推论也常常是由直觉出发而达到理性的。至于实用性阅读与交流，也同样涉及多种思维类型和方式，既需要联想和想象，又需要比较和推理。因此，三个任务群虽然各自独立，但在实际教学中往往“你中有我，我中有你”。这就要求我们既要按照教材编排，侧重于训练某一倾向的思维，又要站在语文核心素养的高度将各要素统整起来。思辨性阅读与表达并不是单纯训练一种思维能力，而是着眼于语文课程核心素养的培养，集知识掌握、价值观形成和思维发展于一体。
三、路径与策略：
在思辨性语言实践中习得理性语言
2022年版课标对本学习任务群作出了四条“教学提示”，涉及学习情境的创设、学段特点的把握、信息技术的运用和学习表现的评价等。原则上，本任务群的教学和其他任务群一样，需要创设任务情境，发挥学生的主体作用，强化主动学习、实践学习和语用学习等。但同时，本任务群又有其特殊性，必须把握逻辑思维、理性精神等关键要素，按照思维生成的规律进行教学设计与实施。
（一）以理性为取向，注重思辨性要素2022年版课标没有提出“思辨”的具体内涵，但从“质疑”“提问”“梳理”“思维方法”等关键词语中，可以找出思辨性阅读与表达的核心要义：“思辨”就是思考和辨析，所谓思考指的是质疑、分析、推理、判断等思维活动；所谓辨析指的是对事物的情况、类别、特征等加以辨别分析。思辨始于质疑，归于反思，是一个循环往复的过程。在这个过程中，批判、质疑、求是等是伴随思辨过程的重要思维倾向，分析、推理、实证等是伴随思辨过程的具体思维技能，思维倾向和思维技能不可分割，共同构成理性思维的主体。根据2022年版课标及相关研究，思辨性阅读与表达的关键要素如下：
1、质疑批判“质疑”即提出疑问。问题是质疑的开始，是逻辑思维、辩证思维的基础。“批判”即甄别、审辩、评论和判断。小学阶段并没有提出“批判性思维”这个概念，但是在思维品质培养的表述中提到了“思维的批判性”。2022年版课标在各学段反复强调的“自己的奇思妙想”“自己的发现”“自己的观点”，渗透了批判性思维培养的意蕴。在教学过程中，要发挥学生的主体作用，激发学生的问题意识，培养质疑能力，引导学生辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，发展评论能力。
2、分析论证分析论证是最常见的逻辑思维、辩证思维技能，强调基于证据的理性思考，在对各种信息或证据进行理解、识别、比较和判断的基础上，实现多角度、有序的合理分析与有效论证。例如：区分事实与假设，辨别信息的真伪；选择合适的、多方面的证据；能借助证据运用合理的推理形式进行论证。2022年版课标在前三学段没有明确提出“议论文”的教学要求，也没有提出“分析论证”这样的表述。但在实际教学中，要强调“读文说理”的能力，能运用课文明显或隐蔽的信息来说明自己的观点。学习短论、简评等说理性作品，能把握文章的基本观点，获取主要信息，学习作者分析论证的方法。
3、综合生成综合生成是指在分析论证的基础上进行系统整合与重构，形成观点、策略、作品或其他新成果的过程。综合生成是一种高阶能力，它建立在分析和论证的基础上，最终形成观点、策略、作品等。综合生成不是孤立的，它基于分析论证，侧重体现思维结果，直接指向问题解决。2022年版课标强调以任务情境推动项目化学习、跨学科学习，重视通过梳理和探究从语言现象中总结规律，并将其运用到学习和生活中，充分体现了综合生成的价值取向。
4、反思评价“反思”也叫反省，是一种内省认识活动。反思评价是指学生在学习过程中对其思维过程、思维成果以及行动进行监控、反思、评估和改进，促进思考过程的自我导向、自我激励、自我监控和自我修正。反思评价是理性思维的必要环节，思考中的每一步，都是相互联系的自我反思、自我评价的过程。在实际教学中，要将评价贯穿在教学始终。不仅教师要评价，更要激发学生自我评价反思的内生机制，引领他们更加主动地建构意义、解决问题、合理行动。
（二）以任务为驱动，注重创造性设计思辨性阅读与表达属于发展型学习任务群，现行统编义务教育语文教材也将据此加以修订和调整。思辨性阅读与表达的实施路径，应根据教材的呈现方式进行创造性设计，大体会有三种教学形态：
1、单元整体教学样态教材为本任务群设置专门的阅读、习作、口语交际课程，整体架构思辨性阅读与表达单元，编排的课文体现思辨性主题，练习及助读系统指向理性思维培养。教学时，除了完成一般的基础性语文教学目标外，应依据不同学段的思辨任务情境，建构单元整体教学框架，紧扣单元学习目标展开教学活动，掌握必要的思辨性阅读与表达策略。
2、单篇课文教学样态在实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达等任务群的单篇课文教学中，根据课文特点有机融入思辨性阅读与表达的教学内容，推动感性思维和理性思维、语感习得和语理掌握的协同发展。
3、项目化学习样态打破教材、学段的教材编排，围绕某一主题或思辨能力进行材料统整，以问题情境为活动背景，以项目化任务为载体，开发思辨性阅读与表达课程。如围绕“致敬身边的英雄”“编写家乡的博物志”等项目，展开思辨性学习活动。
（三）以整合为特征，注重情境性学习2022年版课标强调在真实的语言运用情境中进行实践活动设计，要求“根据学生思维发展的特点，在不同学段创设适宜的学习主题和学习情境”。例如，第一学段“生活真奇妙”“我的小问号”，第二学段“大自然的奥秘”“生活中的智慧”“我的奇思妙想”，第三学段“社会公德大家谈”“奇妙的祖国语言”“科学之光”“东方智慧”，将文本阅读和现实探究结合起来，为学生提供广阔的思考和探究空间。这里所强调的真实情境，大体有两层意蕴：第一，文本本身呈现丰富多彩的思辨、思维情境，学生进入文本语境，感受思维场域的真实；第二，以文本为引子，设置或模拟社会生活情境，在真实而复杂的语言运用环境中获得真实的个人体验，把学生“带入”他们似曾有过、正在拥有、确认会有甚至向往拥有的思辨情境中。
（四）以活动为载体，注重支架性思考2022年版课标要求“设计阅读、讨论、探究、演讲等多种学习活动，引导学生根据生活体验和阅读积累，学习思考、发现、探究问题的思路和方法”。在教学提示中，特别提醒要注意不同学段特点，避免操之过急、求之过深。在进行教学设计时，可以依托各种思维支架：一是思维认知工具。引导学生综合运用文字、表格、思维导图等形式，提取和整理文本关键信息，理解文本的观点和思维方法。文本思维结构图是培养学生思维概括性、条理性、独创性的有效载体。教学时，可以引导学生绘制思维导图，让思维可视化。二是现代信息技术。鼓励学生借助现代信息技术，自主搜集和利用学习资源，拓展思路，支持自己的思考和论说。教师应引导学生学习搜集和选择信息的基本方法，关注信息的可靠性和权威性。三是群文资源链接。教师应通过丰富多彩的群文资源，扩大学生的认知背景，在多样化的互文解读过程中深化学生的思考，培养思维的灵活性、深刻性和批判性。
（五）以现场为焦点，注重表现性评价思辨性阅读与表达已纳入学业质量评价标准，追求教、学、评的一致性。评价要关注学生在问题解决过程中的现场表现，诸如：交流、研讨、分享、演讲、辩论等；也要关注现场活动中产生的文字、表格、札记、统计图、思维导图等物化成果；特别要关注学生物化成果形成过程中所表现出来的思维方法和思维品质，以及流露出来的思维倾向和理性精神。在纸笔考试中，也应有体现理性思维的考试内容。考试命题应以思辨性情境为载体，重点关注学生在真实情境中发现问题、分析问题和解决问题的能力，指向学生思维的批判性和创造性。
《普罗米修斯》是统编小学语文教科书四年级上册第四单元的一篇精读课文。教学这篇课文，魏老师将其置放在神话故事的单元语境之中。在基础性教学层面，引导学生了解故事的起因、经过和结果，把握课文的主要内容，感悟神话神奇的想象和鲜明的人物形象。
在思辨性阅读与表达层面，魏老师有意识地使用了如下教学策略：
（一提炼主题，引领思辨性阅读与表达
2022年版课标强调要围绕学习主题进行实践活动设计，这里的主题有两种类型，一是人文主题，二是语文主题。但是，无论是何种类型的主题，都必须具有较高的统摄性、较大的涵盖面。因此，实际教学中提炼并确立的主题，应该是一种相对抽象的观念，应该是在事实基础上产生的深层次、可迁移的观念，具有概括性、抽象性和普遍性等特征。在上述教学中，魏老师从单元整体教材中提炼出“英雄”这一主题，引导学生从形象入手，然后围绕这一主题进行思辨，通过分析、归纳、综合，建构神话中的“英雄模式”：某人受到感召出发了，进入陌生领域，身上拥有超自然的力量，承受住种种严峻的考验，等他再次返回时，就成了一名英雄。教师从“谁的力量最大”到“怎样成为英雄”“何为英雄”，最后提炼出一个“英雄模式”，这个思辨过程中始终有一个灵魂性的主题贯穿其中。
（二设置任务，驱动思辨性阅读与表达
2022年版课标强调“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”思辨性阅读首先要有思维的矛盾点，然后还原思维场域，打开思维过程，揭示思维本质。魏老师的教学打破了传统的单篇课文教学样态，抓住单元课文之间的相似联系，设置学习任务：“普罗米修斯被锁在可怕的悬崖上、盘古的身体变成了万物，这两处英雄的描写有什么相同的地方，又有什么不同的地方？”这个任务跨度比较大，需要通过分析、梳理、探究等一系列思维过程，从语言现象中提炼规律、发现特点。这就为学生建立起一个类化的学习结构，学生在主题意义、写作手法、语言风格等方面就有了自己的新发现。
（三拓展资源，支持思辨性阅读与表达
教学中，魏老师采用比较阅读、互文解读的方式，将单元中的每一篇课文汇聚在一起，建立一个“超文本”结构，有利于学生形成和表达自己的观点。在感悟盘古和普罗米修斯这两位英雄的基础上，创设“一个万能机器人想控制整个世界，某星球的家园树将遭受攻击”的情境，让“我”“万能机器人”“家园树”与课文中的“普罗米修斯”“宙斯”“火种”一一对应起来，运用课文的内在结构来创编故事，并在创编故事中体验神话的价值和意义。上述设计，都充分重视了信息资源在思辨性阅读与表达中的独特地位和作用。虽然本课例中我们并未看到学生直接借助现代信息技术搜集和利用学习资源、拓展思路，但是，结合本单元的神话题材和英雄主题，学生在课前或者课后，均可以借助现代信息技术搜集、梳理相关资源，来丰富自己的知识储备，开阔自己的认知视野，为自己的思考和论说提供符合逻辑的智力支持。
2024年语文新课标解读心得体会 篇2
《义务教育课程方案（2022年版）》和各学科课程标准（2022年版）颁布后，全体教育者掀起了学习热潮，这不仅是适应时代发展，做好品质教育的需求，更是随着当今世界日新月异的科技进步，网络新媒体的迅速普及，人们生活、学习、工作方式不断改变，儿童青少年成长环境深刻变化，人才培养面临新挑战的需求，谋划自己如何更好的进行学科教学的指南。作为语文教师，我也认真学习了《义务教育语文课程标准（2022年版）》，近期又聆听了陈先云的讲座——《对统编小学语文教科书革命文化内容的基本认识》，温儒敏的讲座——《遵循课标精神，尊重教学实际，用好统编教材》。通过学习，不仅明确了今后语文教学的努力方向，更为自己的崇新课堂找到了理论基础。
一是语文教学要加强立德树人，培根铸魂的教育思想，要将政治思想教育融入教学中，通过以文化人，培育学生正确的人生观、世界观、价值观。
教育是国之大计，党之大计。随着义务教育的全面普及，教育需求从“有学上”转向“上好学”。作为教育者，必须明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的精神内涵，通过学科教学优化育人蓝图。《义务教育语文课程标准（2022年版）》坚持目标导向、问题导向、创新导向的原则，进一步强化了语文课程的育人的导向。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程性质中强调：语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程，是工具性与人文性的统一。语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，增强对习近平新时代中国特色社会主义思想的理解和认识，全面提升核心素养。语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展，为学生学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为培养学生求真创新的精神、实践能力和合作交流能力，促进德智体美劳全面发展及学生的终身发展打下基础。语文课程在推广普及国家通用语言文字、增强凝聚力、铸牢中华民族共同体意识，建立文化自信、培育时代新人，实现中华民族伟大复兴等方面具有不可替代的优势。
正是基于语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位，因此，语文教育必须与时俱进。在实际的教学中，广大语文教师一定要结合部编教材，加强立德树人，培根铸魂的教育思想，要将政治思想教育融入教学中。特别是要结合部编教材中选编的革命文化内容，引导学生构建家国情怀，形成正确的价值取向，实现语文以文化人的教育目的。教师在具体的课堂教学中，不但要立足文本，还有走出文本，依托文本的人文主题和语文素养，旁征博引，尽可能的通过革命英雄、各行各业的领军人物、文质兼美的文章等，塑造学生爱国爱党的美好品质。
当然，作为语文教师，要将向上、健康的政治思想教育融入教学中，还要加强自身的道德修养和政治理论水平，深刻领会“两个确立”的决定性意义，增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”，胸怀国之大者，牢记为党育人、为国育才的初心使命，增强服务中华民族伟大复兴的使命担当。有了这样的教育情怀，我们才能在语文课堂上按照相关要求落实语文课程的育人功能。
二是坚持在继承中变革，在实践中崇新，准确落实语文课程理念。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布后，很多人都在解读，我们也听到了一些不同的声音，有些老师甚至片面的认为，新课标颁布后，一切都要变革，以前的方式方法、理念等都要重新梳理。其实，产生这样的想法是错误的，不全面的。当我们认真研读了《义务教育语文课程标准（2022年版）》后，就会发现，新课标并不是全部否定过去，而是在以往的基础上，结合新时代发展、人才培养的需求，对一些方面进行了科学的变革，以便更好地适应现代教育教学发展。正如温儒敏在《遵循课标精神，尊重教学实际，用好统编教材》中所讲的，我们不能全盘否定过去，义务教育课程规定了教育目标、教育内容和教学的基本要求，体现国家意志，在立德树人中发挥着关键作用。不论是2001年颁布的《义务教育课程设置实验方案》，还是2011年颁布的义务教育各课程标准，都坚持了正确的改革方向，体现了先进的教育理念，为基础教育质量提高作出了积极贡献。因此，作为课程的承担者、实施者，我们要做的就是在继承中变革，在实践中崇新，准确落实语文课程理念。
新课标要求构建语文学习任务群。学习任务群其实就是以前的学习目标，现在强调学习任务群，则是更注重了学习目标的有效整合，凸显减负提质。因此，学习任务群就要以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素。学习任务群的安排还要注重整体规划，要根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性。
部编教材紧扣新课标要求，突出课程内容的时代性和典范性，充分吸收语言、文学研究新成果，关注数字时代语言生活的新发展，体现学习资源的新变化。特别是在教材内容的选编上，加强课程内容的时代性，突出社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化。并凸显了学科整合，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。因此，要适应这些变化，这就要求我们在具体的语文教学中，要紧密联系相关的课内外内容，适当的时候还可以跨学科整合，变革传统的教学模式，让语文教学与生活紧密结合起来，提升学生的综合素养。
语文新课标及部编教材，还很好的体现了双减精神，增强了课程实施的情境性和实践性，促进了学习方式变革。语文课程理念中强调：语文课程要创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习。要引导学生注重积累，养成良好的学习习惯。要关注个体差异和不同的学习需求，倡导多读书，并充分发挥现代信息技术的支持作用，拓展语文学习空间，提高语文学习能力。因此，语文教学中，我们要准确领会课标的要旨，结合校情、学情，以及自身的优势，认真研读教材，改变课堂，改变学生的学习方式，改变自己的教学方式，让我们的语文教学更好的体现语文课程理念。
三是落实双减，任务引导，精读精练，注重语文课堂教学的实效性，让语文教学回归本真，在明确教什么，教到怎样的程度的前提下，让学生学会学习，提升核心素养。
《义务教育语文课程标准2022年版》与以往不同的是围绕语文课程内容明确提出了“学习任务群”。课标强调：义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。具体来讲，共分三个层面设置学习任务群，其中第一层设“语言文字积累与梳理”1个基础型学习任务群，第二层设“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，第三层设“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群。根据学段特点，学习任务群安排侧重也不一样。
如：“语言文字积累与梳理”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础。“实用性阅读与交流”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要。“文学阅读与创意表达”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。“思辨性阅读与表达”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。“整本书阅读”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。“跨学科学习”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。
研读这些具体要求我们会发现，学习任务群已经为老师们旗帜鲜明的提出了语文教学的方向，同一个学习任务群，由于学段的不同，具体的要求也是不一样的，采取的教学方式或侧重点更不一样。特别是课标还给我们明确提出了各学习任务群具体落实的教学提示，这就为语文教师更精准、更有效的教学提供了可供参考的方向，也为教师研究教材、确定重点难点、有效备课、有效上课提供了指导。因此，作为语文教师，既要关注自己学段教学的要求，更要全面了解各学段的要求，只有做到胸有成竹，才会让自己的教学有连贯性、层次性，才会在教学中，围绕任务群，精读精练，在减负提质上做好文章，摒弃一些华而不实、哗众取宠的表演式教学模式，超学段学生实际接受能力的拔高性教学，让语文教学回归本真，让自己的语文教学实效性不断提升。
我们都知道，核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现，是一个人文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。在语文教学中，我们就要结合学生学段的特点，结合学习任务群，有目的、有方向、有层次性的进行引导。要把“用教材教”“学会学习”落到实处，最终让学生形成良好的学习习惯，学会自己走路。
总之，学习《义务教育语文课程标准2022年版》，结合各位专家学者的解读与引领，会让我们对语文教学如何教？教什么？教到怎样的程度？都有一个明确的认识和理解，这也为我们今后高效开启语文教学，根植学生美好品质，提升学生和核心素养内涵提供了理论依据和指导思想。
学习是为了提升，提升是为了更好的有效工作。让我们始终有思想、有方向、有灵魂的教学，一定会让语文教学更美。
2024年语文新课标解读心得体会 篇3
义务教育语文课程标准（2022年版）学习之“课程性质”
语文这里应该就可以理解为“语言文字”，而学习语文，也就是学习语言文字，语言文字的地位：“是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”。语言文字在运用方面的表现包括：生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域，人类的生活的每时每刻都离不开语言文字的运用。而语文课程就是学习语言文字运用的一门课程。
语言文字运用的学习是一门综合性、实践性的课程，既有其工具性的特点，同时也具有人文性的特点。不能单纯的将语文课程归结于其中一个方面，也不能说某一方面重或轻。
语文课程的任务是：引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字的运用能力；同时发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，增强对习近平新时代中国特色社会主义思想的理解和认识，全面提升核心素养。
具体落实到我们的语文课程，就是要引导学生学讲普通话，热爱普通话，学写规范字，热爱中国书法。如何理解“真实的语言情境”，所谓真实的语言情境，是让其真实化，就像小说的真实感一样，这应该是我们平时在语言运用中的真实。语文课程还承担着培养学生思维能力的任务，语言文字运用本身就是一个高阶思维能力的表现，而这种高阶思维能力同时又需要一个人的审美创造能力。
“文化底蕴”这个词我们一般可以用于一个地方、一个单位和一个家庭，我们经常会说某某地方有种深厚的文化底蕴，而具体到个人的文化底蕴的形成，语文课程确实具有其它任何一个课程不能代替的作用。我们一般讲文化底蕴，主要是指这个人对文化的认同，知识的丰富，精神品质的高尚等综合文化能力的表现，而这种能力的表现主要由语言文字的运用能力来衡量。如果一个人一生中没有读过几本书，也没有写出一篇有点深度的文章，说话更是低俗不堪，那不仅不能说有文化底蕴，连“有文化”就不能说。
语文课程承担着为学生形成正确世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；培养学生求真创新的精神、实践能力和合作交流能力，促进德智体美劳全面发展及学生的终身发展打下基础。
语文课程承担着学生终身发展的任务，这一点不为过。语文课程还承担着推广和普及国家通用语言文字、增强凝聚力、铸牢中华民族共同体意识，建立文化自信、培育时代新人，实现中华民族伟大复兴等。
语文课程本的知识面广，内容复杂，沉淀时间要求久远，因此，语文学习本身就是一个慢慢积累，不断学习的过程。语文课程的学习是一个慢的过程，今天很多关于“快”的学习方式大多不适合语文课程的学习。
义务教育语文课程标准（2022年版）学习之“课程理念”
我们经常讲新的课程理念，每一个科目根据时代的需求都会有不同的课程理念。新修订的语文课程标准的课程理念包括五个方面的内容：核心素养、学习任务群、课程内容、课程实施、课程评价。每条用一对关联词串联起来，分别是：立足……充分；构建……注重；突出……加强；增强……促进；倡导……重视。
一、立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程的育人功能。
语文课程核心素养为文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面，新时代育的根本任务是立德树人。如何落实育人功能，主线是语文实践活动，而语文实践活动主要表现在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个方面。语文课程的育人应该面对全体学生，突出基础性，全体学生是底线要求，也就是说，我们的语文课程育人不能只面对少数学生，或者是让一部分学生没有接受语文课程的教育。突出基础性，义务教育阶段的语文课程要求学生初步学会运用国家通用语言文字进行交流沟通，这里的“初步”是一个质的要求，不是要求学生掌握高深的语言文字运用能力，而只是初步掌握，这同时也体现我们的评价标准。要求省事吸引古今中外优秀文化成果，优秀文化成果的范围非常广泛，语文教师自己应该先了解古今中外的优秀文化成果，这里包括世界外其它国家的优秀文化成果，但我们吸引世界上的优秀文化成果的目的是为了建立中华民族的文化自信，并培养学生在德智体美劳得到全面发展。
二、构建语文学生任务群，注重课程内容的阶段性与发展性
义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。体现连贯性和适应性。
与其它学生特别是理科的内容相比，语文课程的内在逻辑性显得更复杂，语文是母语教学，孩子在进入学校之前已经有了非常丰富的母语积累经验，各个学生的生活环境、家庭背景、学前接受的语言文字运用经历各不相同。如第一学段一年级的孩子，我们面对的既不是一张白字，同时又是语言文字学习的初学者，如何了解学生学习语言文字的生理和心理准备，对于第一学段的语文老师来说非常重要。语言文字的学习同时既有较强的内在逻辑性，如何在语文课程学习中注重课程的阶段性与发展性，每一个阶段对学生的语文学习要求是呈螺旋似逐渐上升的。新课标从学习任务群、语文实践活动、学业质量三个方面来对分学段进行了要求。
三、突出课程内容的时代性和典范性，加强课程内容整合
课程内容的主要阵地在教材，教师可以根据自己的教学实际适当调整和整合课程内容，课程内容应突出时代性，这是从课程内容本身来说的，同时从质的方面来说，应突出典范性，即文质兼美，这些作品应重视价值取向，突出社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化。同时要与学生的生活及其它学科联系起来，促进三维目标的整体发展。
四、增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革
课程实施的设置更多的应该从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲。一改过去只做题不读书，只背书不读书，只考试，不实践的语文教学现状。促进学生自主、合作探究学习，引导学生注重积累，勤于思考，乐于实践，勇于探索，养成良好的学习习惯；提高语文学习能力。
课程实施应该关注学生的个体差异和不同的学习需求，这也符合第一条的面向全体学生，每一个学生的学习基础、学习习惯、学习动力都各有差异，教师应充分关注学生之间的差异，采取多阅读的方式提高拓展语文学习空间。
五、倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用
过去我们的评价大都关注学生的终结性评价，对过程性评价重视不够，或者说过程性评价在激发学生主动性方面做得不够，过程性评价没有取到激发学生积极性和提升语文学习兴趣的作用。新课标要求倡导评价过程的过程性和整体性，评价要有利于促进学生学习，改进教师的教学。课程评价应准确反映学生的语文学习水平和学习状况，注重考察学生的语言文字运用能力、思维过程、审美情趣和价值立场，关注学生学习过程和学习进步。同时，要根据不同年龄段的学生选用恰当的评价方式，如要求一二年级学生不应采取纸质评价的方式就是根据第一学段孩子的特点来设计的。评价应该多元化，可以从不同的角度来评价学生，如有的学生可能口语表达不太好，但写作能力很强，一些学生可能做题不行，但古诗的背诵很好，因此，评价还应该要尽量的综合性，尽量让学生充分体现自己的语言文字运用能力。
语文课程理念的五个方面是一个整体，我们在今后的语文教学中就应该依据课程理念来设计自己的语文教学，每一个教师都可以以课程理念为基础，设计自己的教学内容、实施方式、评价方式，但必须符合课程理念的整体要求。
义务教育语文课程标准（2022年版）学习之“核心素养内涵”
核心素养的总体要求是正确价值观、必备品格、关键能力。正确价值观主要是指社会主义核心价值观，即富强、民主、文明、和谐、自由、公正、平等、法治、爱岗、敬业、诚信、友善。这就要求我们在语文课程教学中渗透和贯穿社会主义核心价值观。必备品格的要求比较广泛，主要以《新时代公民道德实施纲要》为主要学习内容，如为人民服务、集体主义、爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义、明大德、守公德、严私德、文明礼貌、助人为乐、爱护公物、保护环境、遵纪守法、爱岗敬业、诚实守信、办事公道、热情服务、奉献社会、尊老爱幼、男女平等、夫妻和睦、勤俭持家、邻里互助、爱国奉献、明礼遵规、勤劳善良、宽厚正直、自强自律等。关键能力，作为语文这门课程，其基础是语言文字的运用能力，进而提升为比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴。
课程标准指出：义务教育语言课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用能力、思维能力、审美创造的综合体现。
一、文化自信
文化自信是一个民族、一个国家以及一个政党对自身文化价值的充分肯定和积极践行，并对其文化的生命力持有坚定的信心。语文课程的文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定的信心。通过语文学习，热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，关注和参与当代文化生活，初步了解和借鉴人类文明优秀成果，具有比较开阔的文化部视野和一定的文化底蕴。
语文课程就应该引导学生对中华民族文化的肯定，使学生能充分理解中华优秀文化并积极践行。
二、语言运用
语言课程的基础能力就是培养学生的语言运用能力。语言运用能力是一个长期的积累过程，语文教师应该从学生对语言文字运用的认识规律出发，引导学生积累语言基础知识，提升语言运用能力，感受语言文字的丰富内涵，对国家通用语言文字具有深厚的情感。
三、思维能力
语言是思维的物质外壳，是思维的工具。只要是正常人，他的思维总是与语言相联系，他要借助语言来思考，并依靠语言来表达，因此，正常人的思维是语言水平的思维，他的思维发展也总是与语言的发展相联系的。
语文科的语言教学，就是要学生学会理解和运用祖国的语言文字。学生对语言理解和运用的过程，也就是获得思维的工具并使思维得到发展的过程。是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。
语文课程应该把训练学生的思维能力作为主要的教学任务，而那些机械的、重复的训练不但不能提高学生的思维能力，相反可能会阻碍和抑制学生的思维能力。
四、审美创造
这里包括两层含义，即发现美和创造美，首先是发现美，通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品去发现美和感受美。以阅读教学为例，如果我们的孩子在阅读中能感受到语言文字的优美，与作者产生情感的共鸣，并升华到热爱语言文字，那么孩子们的阅读兴趣就会得到较大的提升。
第二层意思是创造美。语文课程不仅要引导学生发现、欣赏和感受美，还应该鼓励学生创造美，创造美的方式很多，如摄影、绘画、音乐、雕塑等都可以创造美，而回到语文课程，创造美可能更多的是语言文字的表达，具体就是各种文学作品，当然还有书法、戏剧等也是语文课程创造美的内容。
语文课程标准指出，核心素养的四个方面是一个整体。语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。语言文字及作品是重要的审美对象，语言学习与运用也是培养审美能力和提升审美品位的重要途径。语言文字既是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是学生文化积淀与发展的过程。在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。
因此，核心素养的四个方面不能割裂开来，我们的语文课堂教学一定要有一种整体的核心素养观。
2024年语文新课标解读心得体会 篇4
《义务教育语文课程标准（2022年版）》从颁布以来，各种解读层出不穷。每每读来，我都叹服不已。可从来没有想着自己去尝试解读一二，因为深知自己的理解力不够。不料，汪特却在暑期让我解读“课程目标”这一节。逃避不了，只好迎着任务而上。
2022版的课程目标由“核心素养内涵、“总目标”、“学段要求”三个层次构成。细细读来，我发现2022年版课标的目标不同于2011年版的三维目标，而是构建了素养型的语文课程目标。这充分体现了2022版课标把“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”为己任。可见，2022版课程标准以“立德树人”为根本宗旨，侧重于人的全面发展，突出课程育人的效能。
研读课程目标，当然绕不开“义务教育语文课程核心素养”这一核心概念。其实，“义务教育语文课程核心素养”这一概念是在2011版中的“语文素养”和高中语文课程标准2017版中的“语文学科核心素养”的基础上提炼而来。那何谓“义务教育语文课程核心素养”？它指的是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。语文课程核心素养由文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面构成，缺一不可。
根植文化自信
“文化自信”不是凭空而出，而是习近平总书记在庆祝中国共产党成立95周年大会上提出的。文化自信在课程标准上是这样阐释的：学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。通过语文学习，热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，关注和参与当代文化生活，初步了解和借鉴人类文明优秀成果，具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴。
在这段阐释中，我们可以看出根植文化自信最重要的是建立中华文化的认同感。在长期的文化浸润中，学生能对中华优秀文化价值予以充分肯定，以及对中华优秀文化生命力抱有坚定信念。同时，文化认同的建立也是一个层层递进的过程。由热爱国家通用文字到热爱中华文化；由继承和弘扬优秀中华文化到关注和参与当代文化；由中华优秀文化到人类文明优秀成果。就这样一步步将文化认同感融入学生的生命之中，让学生找到民族归属感和自豪感。
文化自信是一个国家、一个民族发展中更基本、更深沉、更持久的力量。那如何培养文化自信？我们可以凭借中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化来建构课程内容体系，让文化自信有根可循，有本可立。现行的统编版小学教材中，与传统文化密切相关的有49个单元，有40篇革命文化题材，社会主义先进文化占比60%多。可见，中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化这些重大主题教育已经有机融合到我们的课程中。有了这些中华文化的支撑，以文化人，学生就会朝着我们期许的方向迈进。正如惠特曼所说：有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成他的一部分……
落实语言运用
语言运用是四个素养中的内核部分。语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感；了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验；具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，能在具体语言情境中有效交流沟通；感受语言文字的丰富内涵，对国家通用语言文字具有深厚情感。
研读“语言运用”，我发现语言运用可以分成四个部分：语言的积累——形成经验——正确运用——获得情感。其中，语言的积累是基础。语言的习得不是凭空而来，需要学生在大量的、真实阅读过程中，积累丰富的语言材料，化别人的语言为自我的语言。在日积月累中，学生对语言越来越敏感，语感也会顺势而生。同时，在语言的积累和语感的形成中，会加深学生对语言文字运用规律的认识，语言经验变得丰富，进而提升自己的语言品质。在此基础上，学生才会由输入语言转为输出语言，能文从字顺地表达，最终抵达“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”的彼岸。
通常，我以为语言运用到达“用”的阶段即可。读了课标对语言语用的说明，我才明白语言语用不仅是积累和运用，还要获得对国家通用语言文字具有深厚感情。这样，语言不再是冷冰冰的，而是包含情感的，能更好地获得文化自信。
发展思维能力
语文课程的学习不仅仅是语言的习得，更是培养和发展思维能力。可以说是思维能力是语文课程素养的关键所在。课标中指出：思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性，有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。
思维能力的形成都是依托具体的语文学习情境。思维和语言的发展是相互依存、相互促进的。语言的发展促进思维的发展，思维的发展推动语言的发展。一般来说，语言的发展水平标志着思维的发展水平。正如王荪舟先生在解读课标时所说：只有思，听和读才可以被内化；只有思，说和写，才能被外化。由此可见，语言运用和思维能力是共生共长的。
根据课标所言，思维能力有五种类型：直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。其中直觉思维应是思维能力的基础，创造思维应是思维能力的最高境界。可是，平时的教学过程中，我往往涉及最多的是直觉思维和形象思维，而往往忽视了对逻辑思维、辩证思维、创造思维的培养和提升。我们只是让学生知道了知识点，而忽略了探究、理解知识点。这对于学生的思维能力的发展是不利的。要知道，培养创造性的人才才是我们的使命。怎样在语文学习过程中培养学生的思维能力是我需要深思的问题和改进的方向。
提升审美创造
席勒曾说：若要把感性的人变为理性的人。唯一的路径是先使他成为审美的人。可见，提升学生的审美创造也是我们当下的重中之重。课标指出：审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情绪，具备健康的审美意识和正确的审美观念。
从课标对审美创造的表述中，可以得知审美创造包括审美经验、审美能力、审美观念三个部分。在语文学习过程当中，语言文字的美、各种文体的美，以及语言文字材料所呈现出的各种各样的美，都是学生获得审美经验的载体。这样，审美经验是在学生不间断地感受、理解、欣赏等一系列的审美活动当中累积和明朗起来起来了。如在四年级下册第一单元中，学生在多篇描写乡村生活的文章的熏陶下，就建构了对乡村风光的审美经验。仅有审美经验还不行，我们还要引导学生将审美经验提升为审美能力。也就是说，学生在积累审美经验的同时，他要能够感受美、发现美、表现美和创造美。如此，审美经验就上升为审美能力。如在四年级下册第一单元中，学生已经获得了关于乡村生活的审美经验了。这时，我们可以引导学生去发现自己所处的乡村生活中美，再用自己的语言文字描绘出来。学生就能发现美、表现美。我们还可以引导学生说出、写出、画出自己想象中美好的乡村生活，这就是引导学生在创造美了。审美观念是审美创造中尤为关键的一个方面。对于审美经验和审美能力来说，审美观念就像一盏明灯。学生的审美经验和审美能力都要在健康的、正确的审美观念地引领下才能得到发展和提升。当然它们是循环互动，互相促进的一个关系。
总而言之，核心素养的四个方面是一个整体，它们既有自己的独特性，又有共性。它们是相互依存、相互渗透的。
当然，读课标，不仅仅在读、在思，更重要的是将读与思化为行动力。我期待我们的语文课程能培养出有理想、有本领、有担当的时代新人，为实现中华民族伟大复兴作出新的更大贡献。