2024年读新课标心得 篇1
最近，教育部正式颁布了义务教育阶段新修订的各门课程标准（以下简称“新课程标准”）。对新课程标准的解读和学习、理解与落实将是当前基础教育界的一件十分紧迫的大事。新课程标准究竟是一个什么样的标准？或者说本次课程标准修订究竟有哪些突破和创新？本文将结合自己参加课程标准修订的体会，从以下三个维度对此进行解读。第一，“属性”的维度。新课程标准是一个什么样的文本，文本的性质和框架及其所具有的教育学属性是什么。第二，“课程”的维度。课程标准的内核是课程，是“基于课程，通过课程，为了课程”的标准，新课程标准所蕴含和反映的课程观发生了什么变化。第三，“标准”的维度。课程标准的形式是标准，是从标准的角度来规范课程的，新课程标准在形式或结构上有什么变化。
一
新课程标准的属性：内涵澄清与文本框架
课程标准是一个什么样的文本？其框架或主体内容有哪些？课程标准在整个教育体系之中处于一个什么样的位置？发挥什么作用？
《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据。”这句话包含三层意思：第一，强调课程标准的属性。课程标准体现的是国家意志，是国家教育意志在课程层面的体现，不是参与研制和修订的专家的个人学术见解和主张。这是课程标准权威性的根据。各行各业都有国家标准，课程作为学校教育的核心，自然也得有国家标准。课程标准是国家教育标准的重要组成部分。第二，提示课程标准的文本构成。国家课程标准主要由“课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施”等组成，这六个板块是标准的主体，其中课程性质是对一门课程的“定性”，主要回答这是一门什么样的课程，这门课程的育人价值和教育意义是什么；课程理念是对本次课程改革和建设的“定位”，主要阐述课程改革的立场、方向和观点；课程目标是对学生学习这门课程所应达到的发展水平和最终结果的预设和期待；课程内容是这门课程所规定的学习范围和对象；学业质量是学生在学完阶段性内容之后的学业成就表现；课程实施是根据课程标准进行的教材编写、教学、评价考试等活动。这六个板块相对完整地阐述了一门课程的主要教育教学问题。第三，规定课程标准的作用。所有标准都具有“准绳”“尺子”的规范、依据作用，课程标准“是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据”。何谓直接依据？法官判案的直接依据是“法律”而不是“法学”，教师教学活动的直接依据是“课程标准”而不是“教育学”。可以说，所谓直接依据也就是刚性的要求，国家和学校组织的一切有关课程的活动都必须基于课程标准，教科书必须依据标准编写，教学必须依据标准展开，考试评价必须依据标准命制试题。课程标准是带有法的性质的课程活动纲领、准则，或者说是一门具有法律法规性质的实践性的“教育学”。
课程标准是国家规范基础教育课程运作的纲领性文件，也是教育行政部门推进课程改革行动的指导性文件。所以，从国家层面讲，基础教育课程改革乃至整个基础教育改革往往都要从课程标准的研制或修订开始，这几乎是国际的惯例。课程标准的研制和修订是基础教育改革的引擎和支点。没有这个引擎，改革引发不出来；缺乏这个支点，改革就无从着力。实际上所有行业都无一例外，标准的制定和确立是改革与发展的源头，谁掌握了标准，谁就掌握了行业的领导权和话语权。课程标准是基础教育改革的第一依据、第一推动力。我国二十年来基础教育改革的实质性进展都是源于课程标准的研制和修订。
二
新课程标准的立意：从学科立场走向教育立场
本次课程标准修订强化和凸显人的因素，将课程目标指向核心素养，推动基础教育课程由学科立场向教育立场（学生发展）转型。这是课程观的根本变革。
立场问题是课标研制和修订的首要问题。学科立场和教育立场是课程标准研制和修订的两种基本立场。学科立场是学科本位论的体现，教育立场则是以人为本（儿童本位论）的反映。本次义务教育课程标准修订以立德树人根本任务为指引，以核心素养（人的全面发展）为导向，旗帜鲜明地把课程从学科立场转向教育立场，以人的发展特别是核心素养的形成为宗旨重建课程标准的方方面面。
将核心素养作为课程标准的内核或基因，凝练课程培育的核心素养就成为了课程标准修订的先导性、关键性工作。
凝练课程培育的核心素养本质上要精准回答：第一，我们究竟要“培养什么人”？第二，本门课程的独特育人价值是什么？结合起来说，本门课程究竟在促进学生全面发展或核心素养的整体提升中扮演什么角色，发挥什么作用？这里实际上涉及人的核心素养与课程培育的核心素养的关系问题。相对而言，人的核心素养指向人的全面发展，课程培育的核心素养指向人的特色发展，二者是一般与特殊、共性与个性、整体与局部的关系，是互相包含、相互转化、相互融合的关系。“如果说核心素养是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅‘蓝图’，那么各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的‘构件’。”但是二者又有各自的相对独立性，不能相互取代或代替。一门课程培育的核心素养就是要找到本门课程在促进人的一般、共性、整体发展中所发挥的特殊、个性、局部的价值和作用，从而以特殊、个性、局部的发展带动一般、共性、整体的发展。在课程的层面讲核心素养，强调的是课程的独特育人价值，是从课程的角度发力培养学生，但最终都要指向人的核心素养的发展，服务人的一般、共性、整体的发展。
具体而言，本次义务教育课程标准修订在凝练课程培育的核心素养上特别强调三个核心点：第一，深度挖掘各门课程的独特育人功能。学校教育是以课程为载体进行的，各门课程的确立则是以其独特的育人价值和功能为依据。“事物之所以存在并拥有立足之地，继而具有独立甚至崇高的学科地位，更大程度上是由它独特的‘功能’所决定的。”所以，凝练各门课程培育的核心素养，首先就是要深度挖掘和精准阐述课程独特的育人性。第二，注重本课程对促进学生一般发展应做的贡献。每门课程虽各有侧重，但都内在地包含德智体美劳的要素和成分。发挥全面育人功能、促进学生一般发展是每门课程不可推卸的职责，学生德智体美劳全面发展需要所有课程共同发力。第三，遵循义务教育的规律，体现义务教育的特性。我们要提炼的是义务教育阶段各门课程培育的核心素养，理所当然地必须遵循义务教育的根本规律并体现其根本特性。其一是基础性。义务教育是基础教育中的基础，义务教育要培育的是基础维度、基础层面的核心素养，义务教育阶段课程培育的核心素养应体现基础性、起始性，为高中阶段乃至终身发展打根基。其二是综合性。课程的综合化和跨学科性是义务教育课程改革的世界性走向，凝练义务教育阶段课程培育的核心素养必须体现这一特性，注重挖掘各门课程对培育学生综合素养应做的贡献。其三是成长性。义务教育阶段的培养对象是快速成长中的儿童少年，为此要从成长的视角提炼和阐述课程培育的核心素养的内涵，使这些核心素养本身成为一个可以引领儿童持续成长的风向标，而不是一个凝固的评判标准。这三点是教育部义务教育阶段课程标准修订指导组的统一要求，也是课程标准修订组的共识。本次义务教育阶段课程标准修订所凝练出来的各门课程培育的核心素养都体现了这三条基本要求。
总之，人的问题和教育的问题成为了课程标准的首要问题。可以说，课程标准是从课程视角具体、真实回答教育学的核心命题，即“培养什么人、怎么培养人”（培养学生什么素养，用什么内容、通过什么路径进行培养）的问题。从这个意义上讲，课程越来越成为教育问题而不仅仅是学科问题，课程标准的教育学味道越来越浓了，甚至可以说，课程标准就是一门基于课程的“教育学”！
显然，核心素养导向的新课程标准既不同于三维目标导向的课程标准，更不同于双基导向的教学大纲。之前的教学大纲和课程标准从根本上说都是属于内容导向或者说是以内容为核心的，都是围绕学科知识内容的选择与组织来做文章，几乎看不到人的因素，也极少阐述和揭示课程的育人价值，所以跟教育学的关系相对“疏远”。根据参加最后一次教学大纲修订的专家回忆，修订的主题和中心还是围绕知识的多和少、难和易展开。
三维目标导向的课程标准较之于教学大纲当然是前进了一大步。这种进步的突出表现是知识观的变革。三维目标实质上是知识的三个维度、三种属性或三个类型，即结论性知识、过程性知识、价值性知识。课程标准围绕这三种知识进行选择和组织，较之单纯关注结论性知识（双基）的选择和组织自然是一大进步，知识的完整性、全面性也更有助于学生的发展。但是，三维目标并不等同于人的发展，落实了三维目标不等于就实现了人的发展。人的发展在三维目标导向的课程标准里是一个抽象的概念，没有聚焦性的内涵，因此难以得到真正的落实。实际上，在实施过程中，三维目标出现了割裂现象，游离于人的发展之外。
凝练课程培育的核心素养，挖掘课程的独特育人价值，就是要解决三维目标与人的发展的统一性问题。在新课程标准中，人的发展被转化和具体化为核心素养的发展，课程标准修订特别是课程内容的选择、组织、建构都围绕、体现核心素养，并最终转化为核心素养，这样人的发展也就和课程内容建立起有机统一的联系。正如崔允漷所言：凝练课程培育的核心素养“一方面直接承接于课程育人目标，有利于让学科教育‘回家’；另一方面明确了学生学习某学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力，对前述三维目标进行了上位的有效统整，从而避免了实践中三维目标走向割裂。”
朱慕菊代表指导组在课程标准修订大会所做的发言指出：“以核心素养为主轴来构建各学科的课程标准，其重要意义在于推动与实现从学科本位、知识本位到学生素养发展本位的根本转型。”核心素养已成为我国基础教育课程改革中具有关键意义的概念和理念，必须实实在在落在课程标准的各部分，并在深层次上有着清晰的逻辑关联。”核心素养是我国本次课程标准修订的一根红线，贯穿课程标准修订的全过程，统领课程标准的各部分，从而使课程标准的各个组成部分保持内在的一致性和统一性，即二者形成鱼水的关系而不是油水的关系。“核心素养既然是课程的DNA，那就意味着整套课程的全部密码都在其中。换言之，核心素养是课程体系的‘基质’和纲领，课程的所有内容与目标均须由此推演而来。”
核心素养与课程标准各部分的关系为：课程性质是人的核心素养具体到课程层面的依据，包含这门课程及其所依托的学科的基本属性、特点、价值和意义；课程理念体现核心素养导向的课程改革的基本诉求，主要从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面阐述基于核心素养的课程改革的方向和追求；课程目标是人的核心素养具体到课程的转换枢纽，集中阐述课程培育的核心素养的内涵、维度、学段特征以及在课程目标上的体现；课程内容是课程培育核心素养的载体，从有利于核心素养形成的角度进行建构；学业质量是课程培育核心素养的表现，是核心素养在具体课程内容上的体现；课程实施是课程培育核心素养的路径和保障，从有助于核心素养形成的视角阐述课程实施的要素、过程和条件。
如此，课程标准就不再仅仅只有肉体和骨骼，而是有了自己的精神和灵魂，课程标准站立成了一个真正的人！课程标准由此实现了由学科本位向人本位的转型，这是实现整个教育由学科本位向人本位转型的一个“支点”。
三
新课程标准的结构：内容标准、活动标准、质量标准的三位一体
新课程标准涵盖内容、活动、质量三个维度，用一个公式表示就是：课程标准=知识内容标准+教学活动标准+学业质量标准。这是一个在形式和结构上相对完整的标准。从学习的角度来说，课程标准完整地回答了学习的三个重要问题：学什么、怎么学、学得怎样（学会什么）。从教育的角度来说，课程标准回应了教育的三个核心问题：用什么培养人（教育内容）、怎么培养人（教育活动）、培养到什么程度（教育质量）。从“认知加工的视角”来说，内容是输入端，活动是加工端，质量是输出端。三者构成了相对完整的逻辑体系。值得强调的是，它们不是三个或三类标准，而是一个完整标准的三个维度、三个方面。这三个维度、三个方面的标准不是各自独立、各自为政的，而是相互关联、有机统一的。
（一）突出少而精：知识内容标准及其意义
内容标准解决学生学什么和教师教什么的问题。学生学什么、教师教什么，是教育最重要、最基本的问题。这是国家事权。既然是国家事权，那就得由国家对其进行规范，统一指定学习内容的范围和要求。这就是所谓的内容标准。
知识是课程的内核，知识内容标准是课程标准的主体。之前的教学大纲和课程标准主要就是围绕学科知识内容的选择和组织展开的（被称为内容取向的标准）。课程标准的本体就是知识内容标准，或者说内容标准是整个课程标准的主干，教学活动和学业质量的相关要求都是依据知识内容标准的。知识内容是教育教学的对象、抓手，是核心素养形成的载体。“巧妇难为无米之炊”，核心素养不可能凭空形成，只有通过课程知识内容的学习才能形成。所以，知识内容标准是课程的第一维度的标准。
本次课程标准修订究竟在知识内容的选择和组织上有哪些突破和创新？可以说，内容标准的构建实际上是对“什么知识最有价值”这个经典教育学问题的实践回答。“从知识进化来看，只有最有价值的知识才有传承的必要，才能在知识进化链上处于更有利的位置；从人的发展来看，个人无法而且也没有必要‘遭遇’所有知识，他们只需要最有价值的知识。因此，教育择取最有价值的知识是知识进化和个人发展两方面的需要，也是在人与知识之间建立有效关系的需要。”那么，究竟什么知识最有价值？这个问题自从诞生以来就一直被追问，也是课程标准研制和修订首先必须回应的问题。上一次课程标准研制是以“三维目标”为纲回应这个问题，把一门学科最有价值的知识分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，并围绕这三个维度对学科知识内容进行精选，去除和删减“繁难偏旧”的知识内容。本次课标修订则重在强化“核心素养”意识，以核心素养为纲进行精选，即选择最具有核心素养成分和价值的学科知识内容并进行结构化组织。
发挥课程培育核心素养的内在功能，需要优化课程内容结构体系：一要鲜明、准确地阐述各门课程内容组织的指导思想和结构方式；二要体现以大观念、大主题、大任务等对课程内容的结构化作用；三要落实减负增效，为学生留出更多探究性学习的空间，保护好奇心，激发兴趣，培育创新精神。
强调课程内容的结构化，厘清了核心素养育人目标的突破口。核心素养具有内在性、综合性、情境性等特征，以此为育人目标的新课程在课程内容的组织上增强知识之间的联结，加强综合性与情境性，培养学生在真实情境中解决问题的能力。为了培育学生的核心素养，义务教育与普通高中各学科课程标准在修订时均注重课程内容的结构化。“课程内容的结构化承接了核心素养的育人目标体系，强调基于学科大观念、大任务、大主题等对于学科教学内容进行统整设计，往往借由大单元设计实现，以增强学科知识之间、学科与生活之间、学生与生活之间的联系，既应用于单一学科内又应用于跨学科之间。素养时代课程内容的结构化组织不同于以往以学科知识为中心和以学生经验为中心的结构化组织方式，而是提高站位，坚持素养立意，在坚持学科育人的基础上观照儿童的生活经验，从而消解了传统的知识中心和学生中心的对立。”当课程育人目标由三维目标走向核心素养，课程内容的组织方式也随之改变，结构化的组织方式有利于避免在课程设计上陷入碎片化的知识点罗列和堆积。这是对教学大纲时代的突破和超越。
对此，各学科课程标准修订组的共识是“学科大观念”。应该说，大观念是本次课程知识内容选择和组织的一个重大突破和亮点。实际上这个观点在普通高中课程标准修订时就已确立。大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维，它就是核心素养在学科（课程）的体现。虽然在不同课程标准里有不同的叫法，如语文课程标准提出“任务群”，其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等，但它们本质上都强调以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元等为形式的教学内容结构单位。例如，大单元强调单元的教学目标要落在素养上，教学内容的设计与学生学习行为的设计要统一，以学生学习行为的设计为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体，统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸显学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整的“学习单元”，形成结构化、整体性的核心素养。
正如田慧生局长所指出：“在全面梳理学科基础知识、基本技能的基础上，有效清理、统整知识点。结合学科特点、学生学习规律和学习需要，系统组织课程内容。关键是落实好培养目标、核心素养，这是检验的重要标准。”强调大观念，一方面旨在对学科知识内容进行精选和提炼，实现少而精的目标；另一方面旨在对学科知识内容进行重构和组织，实现有机整合的目标。《义务教育课程方案（2022年版）》规定：课程标准应“基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”大观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。”通过大观念构建简洁、简约、精简的课程知识内容框架，实现少而精的目标，既有利于核心素养的形成，又能实现“减负”的目的。本次地理课程标准的修订在知识内容的重组上被视为典范。
（二）以育人方式变革为核心：教学活动标准及其意义
课程内容是核心素养形成的载体，教学活动是核心素养形成的路径。核心素养的形成取决于课程内容和教学活动的有机结合。“实践中，有些知识具有教育性，有些知识缺少教育性，而事实上知识能否产生教育性，除了知识本身的属性，还取决于教育的方式和方法。”能力只有在需要能力的活动中才得以培养，素养只有在需要素养的活动中才得以形成。学习不应只是静坐听讲、死记硬背、刷题考试的过程，更应是实践、行动、体验、感悟的过程。没有个体真实、完整、深刻的活动及体验，相应的素养就无法形成。活动是素养形成的必经路径、程序、过程、环节，所以对“活动”也必须提升到与内容标准一样的高度来对待，即提升到“刚性”和原则性的高度来定位。把各门课程重要的基本的学习活动和经历提升到国家标准的高度来规定，而不是一般性的建议。就像理科的必做实验一样。
实际上，在新修订的课程标准中，教学活动标准是一个体系，包括教学理念、教学提示、教学建议和教学案例等。首先，教学理念放在课程理念部分，是课程理念中的一条，阐述教学改革的根本方向和价值追求，这是方向性的教学要求。其次，教学提示放在课程内容部分，直接指向具体内容（各个内容单位），这是操作性的教学要求，为将内容要求转化为学生学习内容、学习活动提供指导，为教材编写、教学设计、教学评价提供参考。教学提示的写作要求是：围绕学生的学习活动经历，整合教学策略、情境素材和学习活动三个方面的建议，其中教学策略建议指出教学设计的要点和需要注意的问题；情境素材建议明确与学习内容密切相关、体现素养发展要求的学习情境素材；学习活动建议指明必要的学习活动经历和过程、基本学习方式（如科学学科的调查、实验、制作，语文学科的查阅资料、调查访问、撰写报告等），将学科思想方法和学生应形成的核心素养融入学习活动。这三个方面的内容可以分开写，也可以整合在一起写。再次，教学建议放在课程实施部分，是对一门课程的教学总要求，是这门课程的教学改革核心理念、基本原则和关键策略，是教师进行本课程教学的总纲和准则。各门课程的教学建议必须体现《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》以及义务教育课程方案的基本精神，同时突出该课程的独特性。最后，教学案例穿插在相关部分或放在附录里，围绕教学的某个要点或亮点，展示一个相对完整而简洁的教学活动和教学方案，为教材编写特别是教师教学提供示范和样板。
如果说本次课程标准修订在课程内容上的突破和创新是突出“学科大观念”的话，那么在教学活动上的亮点就是强调“学科实践”。《义务教育课程方案（2022年版）》将“变革育人方式，突出实践”作为基本原则，强调“加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能”。学科实践是“具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”。在教育的视域中，学科实践是具有学科立场的学习，强调尊重学科的性质和特点，学习方式和学习活动要体现学科的精气神。课程学习不是简单的、直觉的、常规的日常学习，而是高于、超越于生活世界的学科学习。学生作为“形成中的专家”，像学科专家一样探究和学习学科，深入触及学科本质、学科精神、学科方法等学科深层意蕴，建构起高于日常观念的“学科大观念”。学科实践又是以实践方式展开的学习。实践是人对客观世界施加本质力量的变革性行动，实践面对客观真实的问题，通过躬身入局的行动，追求显性可见的结果。以实践的方式进行学习，具体来说就是在情境中、在活动中、在操作中、在应用中、在体验中学习，学习是学生的一段真实、现实、切实的行动过程和生命历程。以实践的方式，学习得以基于生活世界、回归生活世界，使学科大观念应用和服务生活世界、改善和提升生活世界。学科实践是科学世界、生活世界和个体内心世界相互砥砺、互构互成的学习方式，使身体与心理、感性与理性、直接经验与间接经验得到有机统一，更好地促进学生核心素养的形成。
教学活动是有目的、有意识、有指向的活动，规则的确立是至关重要的。本次课程标准修订就是要强化规则意识，从而加强标准对教师教学的指导性和约束性，推动和实现基于课程标准的课程实施。在逻辑上，课程解决的是“教什么”的问题，课程内容蕴含着核心素养形成的可能性；教学解决的是“怎么教”的问题，承载着通过课程培育核心素养的现实性。“教什么”和“怎么教”的问题在逻辑、性质、功能上应具有内在的一致性，特定的教学才具有实现课程的特定价值的功能。这就意味着，课程标准不但要规定课程内容，还要规定教学活动，对教师的教学活动进行方向引领、精神注入和行动规范，使教师沿着课程标准规定的方向，按照课程标准的基本精神，以特定的方法与过程设计和实施教学，根据课程内容“量身定做”教学活动，从而将课程内容培育核心素养的价值实现出来。通过教学理念、教学提示、教学建议和教学案例等多层次的规定与指导，教学活动标准从“做什么”“怎么做”“用什么做”等方面为教师提供了适切于各门课程的规范性、操作性教学方法与策略，实现“教什么”与“怎么教”的统一、目标与手段的统一、过程与结果的统一。
（三）让核心素养可见：学业质量标准及其意义
本次课程标准修订，各门课程都研制了基于核心素养的学业质量标准，增强了课程标准的完整性，提升了标准的约束力。这是新课程标准在形式和结构上的最大突破。之前的教学大纲和课程标准在结构上的最大缺陷就是只有内容标准而无质量标准。就标准的本义而言，质量是所有活动的落脚点，质量标准是最核心的标准。严格来说，没有质量标准就不是真正的标准。教育是有目的的活动，课程内容和教学活动都是指向学生学业质量的，学业质量没有标准，课程内容和教学活动的标准就没有了归属，实际上就不能算是真正的标准了。
关于质量标准，必须弄明白两个最主要的问题：一是质量究竟是什么？这是质量的内涵，即质量观的问题；二是质量标准是什么？这是质量的表现，即质量的水平，它要解决质量的可视化、可测化的问题。
学业质量是学生在完成一门课程的阶段性学习后的学业成就表现，实际上就是学生在学完相应的课程内容后所发生的变化和收获。在“双基”时代，人们主要关注的是基础知识和基本技能的掌握情况。在“三维目标”时代，人们关注的是三维知识即内容性知识、方法性知识、价值性知识的落实情况。在“核心素养”时代，我们关注的是核心素养的形成情况，即通过一定阶段的课程内容学习，学生是否形成了相应的核心素养。换言之，核心素养成为了学业质量的内核。这是质量观的重大变化。确立基于核心素养的质量观是本次学业质量标准研制的认识和思想基础。学业质量标准以课程培育的核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现进行刻画和描述，用以反映课程目标的达成度。整体来看，本次课程标准修订所研制的学业质量标准包含以下三个层次。
第一，“单位”质量标准。它是与“内容单位”相对应的学业要求。内容单位是指一个大观念、一个主题或任务群所包含的具体内容，与此对应的学业质量是指学完本内容单位之后，学生必须形成的核心素养的相应内涵和具体表现。例如，对应于数学课程小学部分“数与代数”第一学段“数与运算”内容的学业要求如下。
能用数表示物体的个数或事物的顺序，能认、读、写万以内的数；能说出不同数位上的数表示的数值；能用符号表示数的大小关系，形成初步的数感和符号意识。
能描述四则运算的含义，知道减法是加法的逆运算、乘法是加法的简便运算、除法是乘法的逆运算；能熟练口算20以内数的加减法和表内乘除法，能口算简单的百以内数的加减法；能计算两位数和三位数的加减法。形成初步的运算能力。
第二，学段质量标准。这是一个学段学完之后必须达成的核心素养的质量要求。九年义务教育分为四个学段（其中“六三学制”为“二二二三制”，即一至二年级为第一学段、三至四年级为第二学段、五至六年级为第三学段、七至九年级为第四学段），相应地就有四个学段的质量标准。在逻辑上，学段质量标准是一个学段内相关“单位”质量标准的综合概括和整体表述，在横向上聚合学段内对应于具体学习内容的学业要求，整体描述学生学业成就的关键表现。例如，语文课程标准“依据义务教育四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平”。数学课程标准中学业质量标准的第一学段第一个方面（知识、能力）如下。
能结合具体情境，认识万以内的数及其大小关系，描述四则运算的含义，能进行简单的整数四则运算，形成初步的数感、运算能力和符号意识；能结合现实生活中的事物，认识并描述常见的立体图形和平面图形特征，会对常见物体的长度进行测量，形成初步的空间观念和量感；能对物体、图形或数据按照一定的标准分类，形成初步的数据意识。认识货币单位、时间单位和基本方向，尝试用数学方法解决问题，积累数学活动经验，形成初步的量感和应用意识。
第三，义务教育质量标准。这是义务教育阶段各门课程的总体学业质量标准。通过将各学段的学业质量标准纵向连接起来，形成各门课程在整个义务教育阶段学业质量的阶进关系，总体上描述学生学习该课程的阶进过程和最后结果。例如，数学课程标准中学业质量标准的第三个方面（情感、态度、品格）按四个学段概括，如表2所示。
这三个层次的学业质量标准组成了课程标准的质量标准体系，从而为各门课程的考试评价命题、教学活动、教材编写提供依据。“学业质量标准关注学生的学习结果，基于‘质量驱动’的取向用以规范学生‘学会什么’，作为考试评价的重要依据，有利于促进教、学、评的有机衔接，形成育人合力。”当然，学业质量标准的这三个层次是一个一般框架，各门课程学业质量标准的具体结构存在一定的差异。例如：道德与法治课程标准的“单位”质量标准按学段进行描述，与学段质量标准比较接近和相似；地理课程标准的学业质量标准没有按学段，而是按主题进行描述，是“单位”质量标准横向聚合的结果；语文课程标准没有明确的对应于学习内容的“单位”质量标准，其学业质量标准直接按四个学段进行整体描述。
知识内容标准用以确保核心素养形成所必备的知识载体，教学活动标准用以确保知识转化为素养所必须经历的过程与程序，学业质量标准用于确保和检验学习必须达成的水平和成果。课程培育的核心素养作为一根红线，贯穿、统领三个标准，使三者成为一个有机的整体——课程标准。
2024年读新课标心得 篇2
“让核心素养落地”，是本次课程标准（以下简称“课标”）修订的工作重点。核心素养导向，既是课标研制工作的主线，也是课标文本的主旋律。
一、用核心素养来表述课程目标，让课程“目中有人”
课程目标是对学生学习及发展结果的期待，是课程内容选择、教学活动设计、学业质量确立的基本方向和依据。此次课标修订，力求使课程目标自觉体现本课程在培育学生核心素养方面的基本贡献，结合本课程的性质、理念及课程的基本内容，从核心素养视角对课程总目标及学段目标进行表述。课程目标的素养导向，有利于转变那种将知识、技能的获得等同于学生发展的目标取向，引领教学实践及教学评价从核心素养视角来促进和观察学生的全面发展。
二、以课程内容结构化来引领教学实践变革，让学生在主动活动中生成素养
本次课标修订的一项重要变革，是以结构化的方式（如主题、项目、任务等）来组织课程内容。课程内容结构化，意在改变知识、技能的简单线性排列方式，强化知识间的内在关联，凸显学科的本质、思想方法以及内在逻辑。课程内容结构化，既强调学科知识结构，还强调在这样的结构中所隐含着的学生的活动及活动方式的结构化，为课程内容的活化、动态化，教学活动的综合性、实践性提供内容基础。结构化的内容组织方式，凸显出不同的知识技能在学科知识结构中所处的不同地位、所承载的不同教育价值，提示着教学实践以整体有序、多样综合的方式来挖掘知识的育人价值。课程内容结构化，有利于克服教学中知识点的逐点解析、技能的单项训练等弊端，引导教师主动变革教学实践，从关注知识技能的“点状”“传输”自觉变革为关注学生对知识技能的主动学习和思考，关注教学的关联性、整体性，关注学生在主动活动中所形成的知识、技能、过程、方法、态度、品格、境界的综合效应，关注学生核心素养的养成。
需要指出的是，内容结构化，并不意味着可以忽视或无视知识点，而是要在知识结构中去重新认识和定位知识点的意义与价值，要在学生的主动活动中实现知识点的教育价值。在课程标准的“课程内容”一章，有“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个部分。这三个部分缺一不可、内在关联。“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化；“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标；“教学提示”指向“怎么学”——即：学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些基本的、典型的活动，让课程“活”起来、“动”起来，让学生进入课程，让课程内容变为学生主动学习的活动。
三、依素养发展水平来描述学业质量，让学生素养具体化、鲜明化
学生素养发展，贯穿课标全文本，隐含在课程内容及教学实践中，体现在课程学习结果的具体描述中。例如：数学学科提出应培养学生具有如下素养：会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。那么，如何才算具有了数学的“眼光”“思维”“语言”，有什么样的表现才能判定学生是“会用”了，能够观察、思考、表达现实世界中的什么样的问题，才算是“会”了？这就既需要有课程目标的总体指向，需要内容的选择、组织，还需要在各部分内容的“学业要求”及最终的“学业质量”部分中，做具体的描述，使核心素养，不再是空洞的语词口号而变成学生真实的能力、品格和价值观。
此次课标修订，希望让课程标准真正成为教科书编写的依据、教学活动开展的依据、教学评价的依据，让课标使用者感到课标能用、管用、好用，真正引领、推动教学实践的深度变革，提高我国义务教育教学质量，让核心素养落地，实现立德树人的根本任务。
2024年读新课标心得 篇3
义务教育课程改革中一直存在着一些顽疾性问题，“久治不愈”，进而成为社会性问题，其中“中小学课业负担过重”、“幼儿园小学化”最为突出。这两者其实具有密切的关系，中小学生的学业竞争通过学校、家庭与社会的各种渠道冲击着幼儿园的教育改革，并将学习压力下移到幼儿阶段。减轻中小学课业负担、幼儿园去小学化成为社会共识。为此，各地教育行政部门采取了各种措施针对入学初的学习负担下移问题，但收效并不明显。
世界各国为解决幼小衔接问题也做了大量的探索，各国推进幼小衔接的路径主要有两大类，一是从学段入手对如何实现幼小衔接、小幼衔接或双向衔接提出要求，二是从课程与教学入手，强调设计专门的衔接方案或课程来实施幼小衔接。而后一条路径受到了越来越多国家的认同。
为贯彻落实党的十八大、十九大和全国教育大会精神，进一步深化课程改革，2019年，教育部启动修订义务教育课程，并将纵向学段间有机衔接不够，横向学科间有效配合不足作为要解决的问题之一。
修订过程中，教育部组织课程专家、学科专家和幼教专家等多方力量对幼小衔接问题进行了专题研究。吸取国内外解决幼小衔接问题的经验教训，此次义务教育课程方案对小学如何帮助儿童从幼儿园到小学平稳过渡提出了专门要求。
第一，小学要将入学适应作为低年级段教育教学工作之一。儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。漫长的教育过程瞄准了两头，一头是儿童，即教育必须考虑儿童的可接受性，一头是社会，即教育必须考虑社会所要求的人才标准是什么。同样，当整个人生教育分成若干个学段的时候，每个学段的教育起点衔接的应当是儿童的身心特点，教育终点衔接的是为高一级学段所做的准备。所以真正解决儿童由幼儿园向小学平稳过渡，离不开两个学段的双向衔接，即幼儿园入学准备和小学的入学适应。义务教育课程方案将帮助低年级入学适应明确作为一二年级的教育教学工作，并从课程安排、学习内容、学习方法等方面作了一体化设置，提升课程的科学性和系统性，促进学段间的衔接。
第二，合理设计一二年级的课程和学习方式。小学低年级学生学习具有生活化、综合性、活动化的特点，这就需要在设计课程内容与学习方式时，融合学科逻辑与儿童心理逻辑，要强化学生学习与生活世界的关联，创设生活情境，更多关注生活中的真实问题，支持学生在游戏、操作、体验等亲身参与的活动中获得具体直观的经验。为此，义务教育课程方案特别提出要合理设计小学1至2年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。各学科课程要重点关注小学一二年级课程内容的设计，要减缓坡度，降低难度，增强学习的趣味性和吸引力。
第三，注重低年级学生发展素养的评估。义务教育课程方案基于义务教育性质及课程定位，从有理想、有本领、有担当三个方面，明确义务教育阶段时代新人培养的具体要求。各课标基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化、细化，结合自身特点，提出各课程应着力培养的正确价值观、必备品格和关键能力，即学生核心素养发展重点，并且各课程结合具体的教学内容，对课程核心素养进行水平划分，对不同学段学生学业成就具体表现特征进行整体刻画。特别强调学前教育结束后对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平进行综合评估。
此外，为更好促进幼小衔接，义务教育课程方案除了国家课程特别关注学段衔接外，还提出在综合实践活动、校本课程等领域，设计针对一二年级体现生活化、综合性、活动化的课程主题，强调实践，创设情境，运用体验、合作、探究、表现、交流等学习方式，培育学生的核心素养。
2024年读新课标心得 篇4
01
重视视唱
在“2022版课程标准”的具体要求中，我们欣喜的看到：“在教学质量评价中，除了音乐鉴赏、参加艺术类演出以外，有一项要求被单独提了出来：要熟悉乐谱，能视唱。从学生的一年级开始，这项要求就放在了学业质量描述当中。从第一学段的“认识简单节奏谱和常用音乐符号，模唱简单旋律”，到第四学段的“熟悉常见的音乐符号和术语，识谱、记谱比较流畅和准确”，可见视唱对培养音乐素养的重要性”。我们从音乐本体角度，无论任何音乐作品，识谱的问题，犹如一个孩子学习母语时的“识字”问题，是必须具备的基本功，音乐的识谱正如识字的笔画等要求，是一定要掌握的。
02
改革教学方法
通过学习我认识到改革过去陈旧的教学方法是多么的重要。要教好学就必须在教学中用科学、灵活的教育方法来进行教学。教学重点怎么突破，教学难点怎么解决都需要新课程标准的指导和帮助。
我们必须适应形势，与时俱进，不断改进、完善教学方法，用最优化的教学手段调动学生的学习兴趣，提高学生的音乐素质和人格素质。
03
注重能力
新课标注重培养学生的自主学习能力、合作学习能力和探究学习能力，对于教师而言，所设教学目的不再是如何让学生更容易学会知识，而是引导学生自主探索，将教学重心从“教”转变为“学”。
04
提升素养
基于新课标的实施，我们的目标是关注素养，不只是关注知识点。素养目标不是靠上一节课、也不是靠听就能听出来的，要强化学科实践，自己去尝试去感受的过程。还有要推进综合学习、跨学科学习，做“适合每个人”的教育，即要落实因人导学等方面。这就要求我们教师备课实施教学的时候要提前预设看看能提升学生哪方面素养，需要学生做什么，怎样的学习效果最好，改变学生的学习方式，家庭、学校、社会混合学习，达到提高学生能力，提升学生素养的效果。
课程标准可以说是一根“指挥棒”，只有理解了，才能奏出美妙的乐章。
义务教育艺术课程2022版新标准的修订，强化了课程育人导向。各课程标准基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。我们能够看出未来十年乃至更长时间的教育方针，国家都在不断地加强学生的艺术素质教育。艺术教育之于孩子，不仅是个体与家庭的选择，更是国家教育和发展层面的战略！
2024年读新课标心得 篇5
2022年4月21日，教育部举行新闻发布会，介绍新修订的义务教育课程方案和语文等16门学科的课程标准。5月7日，华东师范大学课程与教学研究所所长、教授，义务教育课程方案修订组组长崔允漷在启动会上做了主旨报告《育时代新人绘课程蓝图——义务教育新课程解读》。
这次讲座主要跟大家分享四方面内容：课程修订的重要性、课程方案主要内容、课程标准四大突破、新教学与新评价的建构。课程修订就是为落实立德树人描绘育人蓝图。俗话说，3岁看大，7岁看老，18岁前看一辈子的素养。教育目的就是想得到的美丽、课程标准是看得到的风景、教学目标就是走得到的景点。人是需要一步一步“树”起来的。
此次的课程标准有四大突破——核心素养、学业质量、内容结构化、育人方式。结合艺术课程标准我们要深入理解新课程理念
1、坚持以美育人
以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以落实核心素养为主线，引导学生积极参与各类艺术活动，充分发挥艺术课程在培育学生审美和人文培养中的重要作用。
2、重视艺术体验
重视学生在学习过程中的艺术感知及情感体验，强调艺术课程的实践导向，提高艺术素养和创造能力。
3、突出课程综合
以各艺术学科为主体，加强与其他艺术的融合，促进学生身心健康全面发展。
在新课程中，我们深深地体会到，新课程已不仅仅是新课标、新理念，它已经与协作、创新、探究、未来这些滚烫的字眼牢牢联系在一起，让我们与新课程一起成长，为孩子们每一天的成长而快乐着，愿我们的课堂呈现思想生命火花的碰撞与展现，成为不由自主的从心灵深处，淌出不断滋润精神之园的丝丝甘泉。
2024年读新课标心得 篇6
读了《义务教育艺术课程标准》（2022版）让我对美术有了一个全新的认识，新课标提到适应学生发展，分段设计课题这种思路很好，既遵循了艺术学习的规律，又体现了学生身心发展阶段性，连续性。在我日常的教学当中，我也发现了美术和其他学科的一些关联，比如《手绘线条—会说话的图画》这节课里面就涉及到了美术的手绘线条在生物、物理、数学中的运用，新课标也提到了要与其他学科的联系，汲取更多的教育元素，注重将美术与自然，社会及科学相融合，探究各种问题，提高综合探索与学习迁移的能力。民族的才是世界的，我们要传承弘扬中华优秀传统文化的学习，新课标中也把传承传统工艺纳入了学习，让学生体会传统工艺“守正创新”的内涵与意义，知道中国传统工艺代代相传的优良传统，并能掌握一两种传统工艺。随着科技的快速发展，当代中学生也要有一定的意识，在新课标中加入了创编校园微电影的学习，这是一种综合的探索与学习迁移的能力培养。把我们学习到美术知识运用到实际的操作中，虽然很难但是很能锻炼自己。
最后我们还需要把学习到的美术真正的用到我们的社会生活当中，增强社会责任感，去设计生活改善生活。
2024年读新课标心得 篇7
《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称新方案）作为我国义务教育的纲领性文件，在广大一线教育工作者的热切期待中终于面世。新方案中更加明确的培养目标、更加系统的课程设置和九年贯通的课程与学业标准，全面体现了党的教育方针，体现了对时代特征、中国特色、学生身心发展规律的深度融合，为中小学的教育实践提供了清晰的方向和路径。我们要研判校情，统筹谋划，锚定改进领域，研究策略方法，加强自我评估，以创造性落实新版课程方案为契机，全面提升学校课程的整体育人能力。
一、“顶天立地”，加强学校课程一体化设计
义务教育面向所有适龄儿童、少年，突出全纳性、全面性和基础性。新方案进一步明确了“有理想、有本领、有担当”的育人目标，提出五大基本原则，聚焦德智体美劳全面发展的要求，面向全体，面向未来，进行了课程系统化的设计。
当前教育实践还有一些需要克服的割裂现象，比如学段断层、三级课程设计系统性不够、面对不同的学生需求针对性不强等。学校课程建设要“顶天立地”。“顶天”就是要聚焦国家和时代对人才培养的要求，聚焦育人目标和课程标准的落实；“立地”就是要深入研究学校实际和回应学校每一个孩子的真实需求，强化针对性。既要充分发挥国家课程的主体性和基础性作用，又要发挥地方课程和校本课程的补充拓展功能，进行一体化系统设计。要建立必修和选修机制，让每个孩子都能得到最适合自己的课程组合。新方案为学校预留了充分的探索空间，为更好的满足每一个学生需求提供了更多可能。近年来，在北京十一学校课程建设成果的基础上，北京十一龙樾实验中学针对初中学段的特点，开展了积极探索，围绕育人目标，将国家主干课程、学科拓展课程、特长赋能课程三级体系整体设计。用丰富的课程尽量覆盖学生的社会生活，为孩子打开视野和边界；用多样性课程，满足孩子多样化需求。改革取得了初步成效，充分说明新方案是可行的，更加符合育人规律。
二、聚焦素养，推动学习方式变革
新方案中强调，要坚持素养导向、强化学科实践、推进综合学习、落实因材施教，把劳动课程单独列出，重视对学生创新实践能力的培养。结合“双减”的要求，转变讲授式的被动学习，减轻学生过重学业负担，激发学生学习的内在动力，培养高阶思维与能力，必须从改变学习方式开始，特别是打破学科边界，打通学校与社会生活的链接，打破时间、地点束缚，提供更多元的资源支撑，用最适合的方式帮助学生学得更好。
跨学科任务式学习把真实的问题引进课堂，通过有意思、有意义、有可能的学习任务，让学生面对真实问题的挑战，经历问题解决的过程。在学习过程中，把紧扣课标的学习量规和成功标准贯穿其中，培养自我评估能力，帮助学生学会学习。这种学习方式激发学生主动探索的热情，开启深度学习，提升核心素养。比如，北京十一龙樾实验中学数学建模课程的学习产品《校园监控系统改进建议》，成为学校安全管理改进方案，不但能让学生感受到学以致用的意义，更让学生体会到用模型思想解决问题的重要性，从而提升思维品质。这种学习超出学科本身，能更好发挥其综合育人的价值。充分发挥学科实践活动的育人价值，让学生在做中学，能大大激发学生的探究欲望，拓展思维视野。
三、育人为先，促进教师专业成长
新方案实施，关键是教师，同时也为教师专业发展提供了重要契机。要引导教师进一步加强对学生成长规律的研究，提高全方位育人能力；帮助教师打破竖井式分科的边界，提升跨学科学习设计能力；抓住实施中的关键点，如作业设计、学习任务设计、考试与命题、多元评价方式等，通过项目研究进行突破。发挥校本研修作用，建立跨学科大教研机制，培育先锋学科，搭建分享平台，把教师培养成学习的领导者。
我们要牢牢抓住新版课程方案实施的契机，全面提升学校课程的育人能力。用勇于改革的创新行动，为中华民族伟大复兴的人才培养贡献自己的力量。
2024年读新课标心得 篇8
近期，教育部颁布了义务教育课程方案和课程标准，这是我国基础教育领域的一件大事，是对我国新时代政治经济社会发展新形势、新需求和广大人民群众对优质、公平教育期待的主动回应，是推进新时代义务教育改革、进一步提升义务教育质量的有力举措，是我国未来十年乃至更长时间义务教育阶段的育人蓝图，同时也为当前教师教育事业发展提出了新的要求。
“教育大计，教师为本”，教师是课程实施的主力军。课程方案和课程标准有效落地实施，需要有能够真正理解它、执行它的“新”教师。师范院校有责任助力贯彻落实新颁布的义务教育课程方案和课程标准，为基础教育不断培养优秀的未来新教师、培训各类在职教师，为新时代教师队伍建设贡献自身的力量。
首先，在育人上下功夫，对标新方案新标准，促进师范生培养模式改革。
新颁布的课程方案和课程标准的重要特点之一，是在坚持基础性的同时，强化基础教育课程的综合性、实践性，体现全面育人、课程育人、实践育人，培养学生的核心素养，促进学生的全面发展。这为师范院校的职前教师培养体系改革提出了新的要求。
师范院校要对标基础教育教学改革的新要求、新变化，以高标准、新思路不断革新师范生培养体系，优化师范类专业设置和建设，打造通识素养、学科专业素养、教师职业素养“三位一体”的卓越教师培养模式，着力培养一大批适应时代需要的卓越教师和未来教育家。例如，新颁布的课程标准提出的素养导向，大单元、大主题的内容组织方式以及跨学科主题学习等，为传统师范类课程的变革提供了新契机。师范院校可适当调整现有课程结构，探索建设新型师范类课程，将中小学生学习逻辑、发展逻辑有机融入现有课程，使师范生能够形成关注基础教育理论及实践发展的意识和能力，形成将静态抽象知识转化与学生学习活动相关联的意识。师范生的见习、实习课程，更要加强反映新课程理念和特点的实习内容，培育满足新课程要求的新教师。
其次，在研究上下功夫，发挥教师教育特色，服务新方案新标准细化实施。
课程方案和课程标准是学校教育教学工作的重要依据，需要依靠学校、地方教育行政部门等多方共同推动才能真正落地见效。师范院校应该聚焦实施过程中的实际需要，充分发挥教师教育优势特色，组织多学科力量加强对课程实施的理论研究和智力支持，引导正确理解和执行课程理念，共同服务好课程落地实施。
师范院校要依托学校各类教育类实验室、教材研究基地、协同创新中心等研究平台，进一步深化对课程实施的理论和应用研究，围绕文件宣传解读、课程教学改革、学科教材建设、实施过程督导研究、健全评价机制等重点内容，组织专家团队开展专题研究和政策咨询，加快编写或修订相关学科新教材，参与不同区域义务教育教学改革的试点研究，为深入推进义务教育教学改革提供有效方案、贡献专业力量。
第三，在社会服务上下功夫，加强与基础教育一线学校的合作，助力在岗教师培训提升。
为更好地组织实施新颁布的义务教育课程方案和课程标准，师范院校要积极发挥学科教育及教育资源优势，主动了解研究一线学校、教师的需求，组织专家研发相关培训课程，面向义务教育学校校长、教师、教研员等提供专项职后培训。例如，在单元整体教学的设计与实施、跨学科主题学习的设计与实施、作业设计与开发、教学评价工具的开发与使用、教学智慧工具的开发与使用等方面加大研究力度，强化与一线学校的合作研究，在共同研究中提升一线教师的理解、实施课程的能力，帮助一线学校和教师总结、提炼优秀经验，着力建设汇聚和展现一线教师优秀经验的平台。同时，创新职后教师培训形式，选取示范地方和学校，组织教师走进一线学校，将培训变成一线教师的现场实践，在真实的教学情境中，提升教师对课程的理解和实施能力。
总之，强化教师教育特色，服务国家基础教育优质均衡发展是师范院校的神圣使命。在理解和实施过程中，师范院校要在育人、研究和社会服务上下功夫，主动参与课程的建设实施，积极培育面向未来的卓越教师，不断为我国基础教育事业发展做积极贡献。
2024年读新课标心得 篇9
2022年4月21日，教育部在新闻发布会上对于2022年新课标作出说明，并且确定将在今年秋季学期实行。作为一名音乐教师，认真仔细研读新课标是自己的责任所在，对（2022版）音乐新课标解读如下：
1、坚持以美育人
以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以落实核心素养为主线，引导学生积极参与各类艺术活动，感受美、欣赏美、表现美、创造美，丰富审美体验，学习和领会中华民族艺术精髓，增强中华民族自信心与自豪感，了解世界文化的多样性，开阔艺术视野。充分发挥艺术课程在培育学生审美和人文培养中的重要作用。
2、重视艺术体验
重视学生在学习过程中的艺木感知及情感体验，激发学生参与艺木活动的兴趣和热情，使学生在欣赏、表现，创造、联系、融合的过程中，形成丰富、健康的审美情趣；强调艺术课程的实践导向，使学生在以艺术体验为核心的多样化实践中，提高艺术素养和创造能力。
3、突出课程综合
以各艺木学科为主体，加强与其他艺术的融合，重视艺术与其他学科的联系，充分发挥协同育人功能，注重艺木与自然、生活、社会、科技的关联，汲取丰富的审美教育元素，传递人与自然和谐共生理念，促进学生身心健康全面发展。
2024年读新课标心得 篇10
《地球表层》
课标要求通过阅读气温降水分布图来对全球的气温降水的规律进行归纳。在实际教学中初一学生读图能力普遍较差，不能准确的对等值线图进行判读。
课本在本章，有一节内容为《影响气温的因素》，涉及到地球形状，地球运动对气温的影响。课标在本章节并未提出要求，在实际本节课教学过程中，除了让学生死记结论，真正的太阳高度角，太阳直射点的移动，对学生来说难度太大。希望课本给出具体的要求和教学指导。
2024年读新课标心得 篇11
课程体现和凝聚着人类文明精华，体现着国家意志和人民期盼，是全面落实立德树人根本任务，实现“为党育人、为国育才”的基本遵循和重要载体。课程改革作为整个教育改革的核心，是教育教学规律和人才成长规律的集中反映，具有极强的科学性，一刻也离不开教育科学研究的支撑、驱动和引领。
本次义务教育课程修订凝聚了一大批专家学者的智慧，从核心素养的凝练、课程目标的确定、课程内容的组织到学业质量标准的制定和三级管理体制的优化，都集中体现着教育研究的价值和作用，可以说教育研究贯穿在本次课程修订的全过程、各领域和各学科，有力地支撑了时代新人的培养。一是系统研究十八大以来党和国家对人才培养的政策要求，全面推进习近平新时代中国特色社会主义思想和全国教育大会精神进课程方案、进课程标准，体现明确的战略性和方向性；二是着力开展现状调研和矛盾分析诊断，破解十多年来课程改革实践中的重大现实问题，体现很强的实践性和科学性；三是深入开展历史研究和比较研究，坚持“在继承中创新、在稳定中推进”，使课程改革既充分吸收中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的精华，又反映社会进步和科技发展的新成果，体现了鲜明的民族性和时代性。
课程方案和课程标准实施过程中，仍然会面临一系列新情况、新问题、新挑战，教育研究的任务依然艰巨而复杂。例如，如何充分发挥学科的独特育人价值和综合育人价值，既要纵向一体化贯通，处理好幼小衔接和初高衔接的问题，又要横向关联，体现学科融合渗透？如何在“双减”背景下体现课程结构体系优化完善，改进育人方式，提高课程实施的实效？如何优化育人环境，形成学校、家庭、社会协同推进课程实施的有效机制？等等。这些问题仍然需要我们不断思考、深入研究。只有坚持目标导向、问题导向、创新导向，系统思考，整体把握，重点突破，反思总结，不断揭示育人规律，破解实施难题，以扎实研究深化课程改革，才是应然和可行之道。一是把准正确育人导向，深入研究学生核心素养的转化机理。深入研究课程教材作为培根铸魂、启智增慧根本载体的内涵实质和基本要义，认真研究领会习近平总书记关于教育的重要论述，准确理解和把握中央关于教育改革的各项要求，充分反映习近平新时代中国特色社会主义思想，全面落实有理想、有本领、有担当的时代新人培养要求。以此为导向，深入研究核心素养的学科特点和要求，学段特点和要求，揭示核心素养由静态知识向动态转化的内在机理，探寻从学科目标内容转化为学生认知和能力的影响因素、培养路径和实践方式，真正实现课程的育人价值。二是聚焦课堂教学主渠道，创新改进育人方式研究。一方面，要基于核心素养形成与发展的内在要求，研究以“知识本位”教学转向以“核心素养本位”教学的特点规律和方式方法，积极探索启发式、问题式、情景式和探究式等教与学方式，提出创设合理教学情境，营造良好学习环境的可行性，深度挖掘教学内容，关注课堂中不同学科内容的有机融合，推进课程融合和学科渗透，全面提高教学的综合育人价值。另一方面，要强化实践性、综合性课程的育人研究，依据学生的年龄特点和学科特点，选择恰当的活动主题，合理倡导学生在全身心参与的实践活动中，综合运用所学知识发现、分析和解决问题。三是跟踪研究课程实施过程，不断总结课程改革经验。实践既是检验课程方案和课程标准的唯一标准，又是催生课程理论的源头活水，必须把调查研究、行动研究贯穿课程实施的全过程。在生动的课程实践中，运用并发展课程理论思想，发现鲜活的课程实施案例，提炼示范性的课程实施经验，推进“理论与实践”“政策与行动”的双向良性互动，形成专家专业化研究为引领、教师实践性教学研究为基础、群众性研究为支撑的共同推进新课程落实落地的研究格局。
2024年读新课标心得 篇12
传统育人方式的典型特征是“坐而论道”，它以听讲、记忆、理解、练习、考试为主要活动形态，可以称其为书本型或认识型的育人方式，这种育人方式在掌握知识和技能上有其优势，但这种优势同时又是我国基础教育的“软肋”，它严重束缚着我国创造性人才的培养。核心素养导向的新课程、新课标呼唤新的育人方式，我们如何找到一个支点，破解这个“短板”，倡导和重建崭新的育人方式？这个问题一直伴随着课标的修订（研制）过程。
课标修订（研制）不仅要为课程内容确立标准、也要为学业质量确立标准、同时还得为教学活动确立标准。为教学活动确立标准本质上就是解决“怎么培养人”的问题。“怎么培养人”是最关键的问题，当然也是难度和挑战性最大的问题。各课标修订（研制）组在对这个问题进行持续交流研讨的基础上，取得的重要共识就是必须强化“实践意识”，确立实践在各学科培养人中的重要乃至核心地位。学科实践因此成为各学科课程实施和教学活动的关键词和中心词，为此各课标在教学建议和教学提示中大量增加了实践活动的要求，如观察、考察、实验、调研、操作、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造等。从这个角度说，落实课标就是要把这些实践性活动真正落在实处。可以说，实践性就是新课标为教学活动确立的“刚性”标准，新课标所要求的新教学不是简单地在原有的育人方式框架中增加点“实践”“活动”的成分，进行修修补补，把实践活动只是作为手段、点缀，而是要以学科实践为支点，撬动传统育人体系，构建以实践为中心的新型育人方式。
为什么要强化实践，确立实践在教学中的关键和核心地位？说到底这是由核心素养的本性所决定的。核心素养本身就是人身上具备的可以真实而持续地表现出来、行动出来的素质，它的形成本质上是一种实践的过程，没有行动、创造、体验、感悟，只有记忆、背诵、理解、思维，根本无法形成核心素养。只有通过实践才能把书本的知识与学生的身心有机融为一体，外在的知识才能变成学生内在的能力和品格。
当然，我们强调实践绝不是要否认认识的作用，而是要把两者有机地融合起来，让认识在基于实践、通过实践、为了实践的过程中得到落实、得到纠正、得到批判、得到提高、得到深化、得到建构、得到创新，这样的认识才能更好地引领实践、指导实践、推进实践，从而使两者共生共长。只停留在观念和符号层面的认识与实践是“两张皮”，这种认识往往是浅尝辄止并常常导致“假知”，无助于人的发展特别是创造性能力的发展。
教学过程中的实践活动是以学科的形式进行的，这就是学科实践的由来。学科实践与上一轮课程改革就倡导的“综合实践活动”有相同点也有不同点。实践就其本义而言是相通的，它是一种物质的、客观的、感性的活动，从教育的角度说，它是一种以“身体参与和亲身经历”为表现形式、以“体验和感悟”为内在特征的学习活动。学科实践是基于学科、通过学科、为了学科的实践，没有学科的实践必然导致实践的泛化、浅化，没有实践的学科（教育）必然导致学科（教育）的固化、僵化。学科实践的宗旨是为了最大限度地实现学科独特的育人价值。比如，数学学科独特的育人价值就表现为“数学的眼光、数学的思维、数学的语言”，数学学科实践活动就是培养学生“用数学的眼光观察现实世界、用数学的思维分析现实世界、用数学的语言描述现实世界”的过程。可以说，学科育人价值是核心素养形成的载体，学科实践是核心素养形成的路径，学科实践和学科育人价值是改造和提升学科教育的两翼，是学科层面落实和培养核心素养的两大创举。总之，学科实践本质上就是要求用学科独特的方式来学习学科，用语文的方式学习语文，用数学的方式学习数学，用科学的方式学习科学，用体育的方式学习体育，设想一下，语文课要是没有阅读、数学课要是没有思维、科学课要是没有实验、体育课要是没有锻炼，那么各学科独特的育人价值就会丧失。尊重并彰显学科的独特性、体现学科的精气神，是学科实践的核心要义。