2024年新课标感悟 篇1
今天趁着还没有上课，看了一会《课程方案》中的指导思想。
以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，遵循教育教学规律，落实“立德树人”根本任务，发展素质教育。以人民为中心，扎根中国大地办教育。坚持德育为先，提升智育水平，加强体育美育，落实劳动教育。反映时代特征，努力构建具有中国特色、世界水准的义务教育课程体系。聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值体系、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
这一段话非常简练，却是实实在在的干货。这里是以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，却不是以马克思主义中国化最新成果为指导的。为什么？因为时代的发展，我们必须紧跟时代的脉搏，将我们的教育教学和时代的发展紧紧地结合在一起。只有这样，我们的教育教学才可以符合时代的要求和学生的特点。但是，这并没有抛开马克思主义中国化最新成果的指导，因为习近平新时代中国特色社会主义思想是其中的一部分。《课程方案》只是与时俱进，解放思想，实事求是，并且这十二个字也是我们马克思主义的特点之一。
习近平新时代中国特色社会主义思想，是在准确把握当今世界和我国发展大势，科学判断时代条件的发展变化，直面我国对外开放中的突出矛盾和问题，被创造性地提出。这不仅是对原有思想的延伸，也集中体现了当代中国马克思主义执政党的重大理论创新、实践创新、制度创新、文化创新。所以，习近平新时代中国特色社会主义思想是对新时代特点的集中体现，也是我们在新时代生活学习的思想武器。
所以，我们在新时代就应该以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，进而开展教育教学。这是对学生的负责，也是社会的需要。
党的教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人””。在去年重新修订，再次将党的教育方针落实为国家法律规范。这一版教育方针中虽然已经省去了“立德树人”，但是“立德树人”却已经深深地内化在教育方针之内。在教育方针之内教育的价值性已经很明显——教育是服务，为社会发展服务，为人民服务；教育教学的途径或者是方法也很明晰——与生产劳动和社会实践相结合，我们的教育教学不能脱离生产与生活，必须坚持教育教学是生活的集中体现；培养什么样的人——“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，我们只培养两类人：——社会主义的接班人和社会主义的建设者，这两类人都是社会主义的同志，也都应该是德智体美劳全面发展的。没有双标，也没有两面。这就是在回答“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”的问题。
遵循教育教学规律。这几天有两条新闻：一条很热——初中不再分流；一条很温——幼小衔接。初中分不分流，肯定分，这是为培养适应社会发展的新型人才，所选择出现的一条适合现在家国发展的，所以这种变化不会特别“明显”。另一条消息幼小衔接，有很多人认为幼小衔接就是提前让幼儿园学习小学的内容。这是不对的，幼小衔接是一种生活的向往，学习能力的提升，个人习惯的培养，绝对不是将下一学段的内容在上一学段开始教学。
现在有很多学校，就在本学段已经开始了下学段的学习，还有一些区域将学段打乱，让六年级和七八年级在一起，造成了八年级的“无法无天”。学段的是有一定的科学性的，比方说“六三学制”和“五四学制”，八年级和九年级的关系也有相互的依存。
教育的根本任务就是“立德树人”。“立德树人”到底是什么呢？“立德”就是立大志，也是树立价值观。还有同向同德的立场观念，通过正向引导感化人、激励人、启发人。“树人”，是塑造人、改变人、发展人。但是在“树人”上有一点，那就是——十年树木，百年树人。这里有一个时间的要求。
“立德树人”时间段很难有效果，所以，在我们的义务教育课程中将我时间划定为九年。在具体的时间内，每一学科的具体新授课时间也进行了详细地规定。每学年39周，一至八年级新授课时间为35周，复习时间为两周，另外两周为机动时间。这样的划分就是，为了防止教师在自己的教育实践中出现大量的复习时间，而影响孩子们的终身发展。
有人说《新课程标准》是药理，不是实际的药剂。那么《义务教育课程方案》一定就是《新课程标准》的药理了。但是我们要明确一点，药剂是要符合药理的，同时也是要符合学生的。在实事求是的观照中进行“君臣佐使”的搭配，但是绝对不能因为一时的治疗，而将药物进行随意的调换，或者将某一味药去除，再把其中的一味药物的量巨大化。这就不再是符合中国人体质的中医治疗，而变成了“病毒与抗菌”的西医疗法。这样的更换不仅仅将药剂变化了，也将药理扭曲了。
“立德树人”只一个较为宏大的目标，需要具体的操作实现。我们的义务教育阶段的课程，就是具体的营养成分。哪一门课程都不能少，哪一门学科都不能断。小学的“科学”学科学不好，初中的物理化学生物需要重新引起兴趣。小学阶段过于提高数学或英语，乃至于是抬高数学或英语学科的占比，一定会影响其它学科的学习。这必然会造成营养不良。义教阶段的学习是完全不能等同于高中阶段的，高中阶段的一些励志性的教学方法能否在义教阶段完全使用也有待商榷。
发展素质教育。素质教育在上个世纪被提出来，到现在经过全国各地无数仁人志士的探索，已经取得了很大的成绩，但是随着时代的发展素质教育的内涵也在发生一些变化。比方说现在的“创新”就是新时代素质教育的一个方面。素质教育是现阶段我们教育不能推辞的一项任务。
以人民为中心。那就是应该将人民利益放在心中，我们的教育就是要打造人民满意的教育。如果我们的教育人民不满意，这也是失败的教育。人民不等同于老百姓。老百姓和人民是有交集的，也有不同的。我们的教育不仅要让人民满意，还要继续培养人民。因为人民是推动历史发展的中坚力量。这也体现了中国教育对中国人民的负责。
扎根中国大地办教育。中国的教育要实事求是，就应该扎根中国大地。从中国的实际国情出发，从中国的经济发展、国家发展、家庭发展出发，办中国人满意的教育。我们的教育既要协调发展，又要有先锋队；既要均衡发展，又要有一部分开拓者。中国的教育一个都不能落下，一个都不能丢。这是中国共产党领导下的中国教育对中国老百姓的承诺，也是中国教育的根本，更是中国教育的未来。我们的教育既要有共性的基础，又要有个性的发展。既要让人民、老百姓满意，又要让我们的国家可以持续地、高质量地发展。
坚持德育为先。现在教育的发展，在某些地方出现过一些不合适的行为，但是中教育的德育一定是这所学校最鲜明的旗帜。有很多人反感衡水中学，但是你可知道衡水中学的五育并举的大德育观念。衡中学生远足80华里，每年坚持，这就是一种德育；还有为1500名衡中师生这样为宿管送别。
衡中的德育也是可圈可点。
德育是一所学校最鲜明的旗帜，更是一所学校文化氛围的体现。没有德育，这所学校的教育就是堪忧的。
提升智育水平，加强体育美育，落实劳动教育。这是我们学校在教学中的一个要素性质的表达，这不是梯队形式，是一种并重的教育观念，这种观念不是平均发展，而是共性基础之上个性张扬。
有很多人在问，教育和时代的关系是什么？
我想教育一定是反映时代特征，彰显时代特点的。就像我们一代人的名字一样，留在我们的身上留下最为明显的痕迹。这个时代的特征一定是爱国主义，或者说爱国主义在这个时代一定会更加明显。世界的动荡，社会的集聚发展，不安定因素的抬头等等，需要我们能有一个合理的价值观念，我们不能人云亦云，需要有一个“主心骨”。我想国家的立场观点就是我们每一个人的立场观点。以俄乌战争为例。国内有人说俄罗斯是正确的，也有人说乌克兰是合法的，但是我们到底要站在什么立场上呢？相信自己的祖国。这也就像2001年王伟坠机事件一样，我们的发展过程中一定有人会牺牲，但是绝对不能让牺牲变成无效的死亡，我们的教育在一定程度上有爱国色彩和宣传作用。这个时代的教育特征就是构建具有中国特色、世界水准的义务教育课程体系。来源 wwW.ZUowEnbA.nET
在这一篇章核心素养又一次被体现出来，而且是最直接的表明。我们的核心素养是什么？
在，2014年教育部提出”教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这一行动就是对““立德树人””的具体延伸。我们要引导学生有哪些“德”，成为什么“人”？教育部用学生核心素养回答了这一问题。
学生核心素养是对三维目标的又一次升级；是我们教育培养的每一个孩子获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都必需性需求；将发展变成一个可持续的终身过程，可教可学，并在家庭和学校的综合性培养下不断完善。学生核心素养的具体内容就是“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”。
学生核心素养当中包含着18个小点，这18个小点更为具体。人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、学会学习、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决、技术运用。
我们教育培养的孩子是为了孩子个人，也是为了家庭发展，还有社会竞争，也有国家需要。这些需求是相互依存的家国需求。所以我们的孩子一定要有适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。比如说爱国、创新等、我们的孩子要想在未来社会上成为“弄潮儿”那就必须具备创新能力。我们的学生必须要有明确的人生发展方向。这一点可以简单地理解为人生理想。孩子们的理想必须与国家同向同德。
现在社会的发展有很多事情是我们不好理解的。比如说郎朗和潘石屹。郎朗向英国捐赠了一百多架钢琴，此外，郎朗还将为这些学校的教师提供音乐培训和音乐课程，并尽一切努力提高英国公立学校的音乐教学水平。他的理由是英国的钢琴课开设不全等。就这个事实而言，我认为郎朗的理由和行为是不可取的。所以我们的教育应该引起我们对价值观念的深切关注。
最终我们的教育就是要社会主义为发展服务，为人民幸福服务，为党和国家的需求服务，为孩子的成长服务，培养出“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。
2024年新课标感悟 篇2
我想从今天开始阅读一系列的课程标准。今天先从《义务教育课程方案》开始。
前几天，轰轰烈烈的“新课标”终于出现了，我也是很快地发给我的好友还有我的同事。我先打印了《课程方案》《义务教育语文课程标准》以及其它的课程标准的前三十页。
前几天也是想着写一写，但是还是懒了，现在拿起来下定决心，每天看一点，写一些心得。
什么是培根铸魂、启智增慧？什么是“培根铸魂”呢？我想这是对学生的一种根本性的培养。培养什么？培养孩子们的根基——价值观念、身体素养、情感信念、道德理想等。
“培”和“铸”本就是两个动词，而且这两个动词在很大程度上就是一种具有力量性的措施。所以“培根铸魂”是具有倾向性的。
其次才是“启智增慧”。那什么是“启智增慧”呢？“智慧”一是指聪明才智，二是指生命个体所具有的基于生理和心理器官的一种高级创造思维能力。智慧，包含对自然与人文的感知、记忆、理解、分析、判断、升华等所有能力。
我们常听到的“般若”一词便是智慧。智慧与智力不同，智慧表达的是智力器官的综合终极功能，与”形而上之道”有异曲同工之处；智力则谓”形而下之器”，是生命的一部分技能。
所以我们日常的教学中更多的是侧重智力的教育，而非智慧。那么通过《义务教育课程方案》的学习，我们就可以知道自己的教学应该怎么做。我在智慧和智力上做一个简单的区分，智慧是对综合素养的培训，智力是对习题能力的提升。
必须坚持马克思主义的指导地位。
我的解释可能有一些断章取义，但是这其中也有一些道理。马克思主义的指导地位的出现，表面上是哲学，这种哲学是一种高屋建瓴的统帅。但是马克思主义的指导地位的出现还在一定程度上是一种信仰。我们的孩子不应该信仰马克思吗？不用改信仰共产党吗？
“体现马克思主义中国化的最新成果，体现中国和中华民族风格，体现党和国家对教育的基本要求，体现国家和民族基本价值观，体现人类文化知识积累和创新成果”。中国特色社会主义理论体系是包含着毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想等中国共产党指导思想在内的科学理论体系。这一句话应该体现着党对教育的绝对领导。中国和中华民族有区分吗？我们日常表达的中国就是中华民族。在严格意义上讲中华民族，没有政权限制的含义，无关朝代，政权，而中国是一个具有政权界定的。所以我们不仅要将传统文化传递给我们的孩子，我们还应该将我们的国家文化传递出去。最简单的一点就是国家是什么立场我们就是什么立场。
国家和民族基本价值观是什么？我想最简单的就是国家政策。我们教育应该是一个播种机，我们应该向孩子们播撒党的光辉与国家的光芒。
其实在这里面我们应该理解出来，这几个体现中人类文化知识积累和创新成果是在最后。我想民族的就是世界的，我们应该先将民族的传递给孩子们，再传递其它。
在前言的第二段，体现国家意志。国家意志是什么，我想还是前面的一句话——国家立场——国家的思想和国家的法度。
教育需求从“有学上”转向“上好学”这一句，应该是因为矛盾的转变，我们现在的矛盾是不断满足人民日益增长的美好生活需要。所以我们教师要做好的就是提升自己的教育教学质量。
我们为什么要进行修订呢？不只是时间节点的问题还有社会现状以及社会上的一些问题。当今世界科技进步日新月异，网络新媒体迅速普及，人们生活、学习、工作方式不断改变，儿童青少年成长环境深刻变化，人才培养面临新挑战。
我一直在猜测课标的升级是为什么——培养什么人，怎样培养人，为谁培养人。培养什么人——社会主义的建设者和接班人；怎样培养人——立德树人；为谁培养人——为国育才，为党育人。
2024年新课标感悟 篇3
2001年，教育部颁布的纲领性文件《基础教育课程改革纲要（试行）》强调“过程与方法”目标，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，这些理念在一线老师中得到广泛认同，在实践中也积累了许多宝贵经验。
但是要落实立德树人根本任务，真正实现学科育人与实践育人，变革学习方式仍然面临着新的挑战。
此次新修订的义务教育课程方案和课程标准，明确指出要以深化教学改革为突破，强化学科实践，推进育人方式变革。
义务教育新课标为什么要强调变革学习方式？
二十多年来，新课程所倡导的“自主、合作、探究”理念极大地推动了课堂转型，攻破了过去“一言堂”“满堂灌”的课堂形态，学生积极参与、自主探究。
但比较突出的问题是，探究缺乏严谨性与学科典型性，存在“虚假探究”的现象。
所谓“虚探究”，就是没有目标导向的“为了探究而探究”，譬如在短短的一节课中，教师会安排四五个探究活动：内容理解要探究、知识点整理也要探究……小探究很多，思维含量少，探究学习的质量无法保证，真正指向素养和能力培育的环节难以展开。
所谓“假探究”，即用错误的方法开展探究，这主要存在两个问题：一是盲目套用探究程式，忽视了学习方式的丰富性；二是采用与学科无关的、“包治百病”的探究方式，达不到应有的效果，最典型的是用“不言语”的方式学习语言，用“不科学（实验）”的方式学科学，用“不艺术”的方式学艺术，用“不道德”的方式学品德……
现在反思起来，出现上述问题至少有两个原因：
一是没有澄清一些先进理念的“来源”和“去向”问题，导致实践中出现浅层次行动，如新课程启动时没有很好地给教师解释清楚为何要把“过程与方法”作为目标，“过程”从哪里来、是什么、到哪里去等问题；
二是没有告诉学科教师将先进理念和具体学科合二为一的策略与做法，如语文教师不知道“过程与方法+语文是什么”，历史教师不知道“自主合作探究+历史到底怎么做”……导致教师认为这些理念“与学科无关、与我无关”，是“要我做的”，不是“我要做的”。
当下流行的自主、合作、探究如何迭代？义务教育课程方案与课程标准强调素养导向、学科育人，重组课程内容，创建学业质量标准，探索与素养目标和内容结构化相匹配的、学科典型的学习方式，推进以学科实践为标志的育人方式变革。
所谓学科实践，指的是具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。
究其本质，学科成于专业的实践，学科在实践中得以发展，且致力于人类实践的改善；学科实践是理论与实践相统一、知行结合的学习方式；就其特征而言，学科实践强调“像学科专家一样思考和实践”，是真理性与价值性的统一、普遍性与特殊性的统一、个体性与社会性的统一。
学科实践超越了传统知识授受的学习方式和探究学习，代表学习方式变革的新方向。学科实践既注重学科性，也注重实践性，因此强调学科实践并不是抛弃“知识”，而是要以一定的知识储备为基础。学科实践更强调通过实践获取、理解与运用知识，倡导学生在实践中建构、巩固、创新自己的学科知识，学科实践不仅要求学生具有强烈的自主性，而且强调真实的社会性。
探究学习的本意是模拟学科专家进行科研的过程，虽然不要求学生通过探究获得全新创见，但希望能够通过探究的过程使得学生理解、运用和应用知识，感受知识创生、验证、传播与分享的过程。
从这个意义来说，探究学习本质上也是一种实践形式。但作为一种普适性的学习模式，探究学习的学科性不强，没有很好地与学科融合，也就是说没有“学科味”，成了解决学习方式问题的“万灵药”。
正因为探究学习没有很好地与学科结合起来，而且呈现给教师的探究学习大都以“探究五步法”“科学探究七要素或程序”的形式出现，因此教师在实施探究学习时关注更多的是上述的步骤与程式有没有完成，而不是探究本身的目的与意义。
值得一提的是，学科实践并非是对探究学习的否定和取代，而是体现了人们对学科教育理解的进一步深化，呼唤“源于实践、在实践中、为了实践”的真正的学科探究。
2024年新课标感悟 篇4
今天只是简单地阅读了“前言”，便已经感觉到《课程方案》对育人的要求。
从其中的“体现国家意志，在立德树人中发挥着关键性作用”，再到“进一步明确培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”中，就已经将育人放到了最为明显的首要位置。
育人目标的变化也彰显着育人方式的变化。
我们要培养，德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，这一任务我们怎样完成呢？我想我们必须从课程设置优化，课程内容优化，课程培养优化入手。我们在课程中最应该实践的便是核心素养价值。新的社会形势下，我们的课程应该更加重视学生的核心素养。
但是有很多老师在自己的教学中，并不知道核心素养到底是什么，以及怎样在自己的学科内实现核心素养的培训。正式发布的“中国学生发展核心素养”共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养。
在学科当中我们应该怎样实现我们的核心素养呢？如果我们的教学只是习题，或者是将大量的习题引进，再或者是缩短新授课时间，我们的人文底蕴、实践创新又怎样能够实现。如果说我们的教学质量，需要大量的时间去提高效率，这本身就是一个伪命题。学习效率的高或低与学习时间的长短并无太多关系，起到关键性作用的是学习效率。学习效率当然就是一个事半功倍或者是事倍功半的选择性命题。
所以，很多老师看到《课程方案》中的科目总课时比例后，有些震惊，这怎么上课？
其实在这里我们应该面对一个命题——课堂的趣味性和效率性。我们应该在自己的课堂上，提升的不是速度而是效率，只有课堂更加有趣更加吸引人，我们的孩子们才会更加热爱学习。
课堂效率和课堂的有趣性是育人方式的一种。如果我们的老师是一个幽默的性格，他启发过的孩子更加倾向于幽默或者是乐观，还有坚韧。如果我们孩子的老师是一个特别看重分数的人，那么这就会向孩子们传递一种信息——分数很重要。人是多元的，一旦变成单一的追求，那么就会很容易进入死胡同，这样的话，我们的孩子就会更加容易厌学。
育人方式更应该从实际出发联系生活，任何教育实践一旦脱离了生活，哪怕再有趣味，也会很快地变得干瘪。我们的教育实践，就是在不断地启发孩子们可以更加优秀。这种优秀是全面的优秀，或者是在共性之上后的优秀，也是有文化认同、精神认同的优秀。
2024年新课标感悟 篇5
新颁布的义务教育课程方案和课程标准，明确了新时代人才培养的新要求，在思想性、科学性、时代性、整体性、指导性等方面取得了历史性的重大突破，体现了中国特色和世界一流水平，为我们绘制了未来学校的育人蓝图。这是我国基础教育课程改革的又一重大成果，必将对我国教育改革发展产生重大而深远的影响。所有参与人员三年磨剑，孜孜以求，功不可没。
义务教育课程研制的责任主体是国家，而它的实施责任主体是地方。课程蓝图无论多么美丽，最终必须落实到学校中，落实到课堂上，转化为贴近实际的具体教育教学活动。省级教育行政部门在促进义务教育课程的创造性转化、高质量实施中责任重大、义不容辞。从地方教育行政部门的角度看，我们认为高质量实施既不能缺位、不作为、不敢为，也不能错位、乱作为、胡作为，应该主要在以下三个方面下功夫。
第一，把方向。义务教育具有法定性、全纳性和基础性，必须体现国家意志。我们要牢牢把握义务教育课程实施的方向，结合江苏实际，严格落实国家课程，统筹建设地方课程，加强对校本课程的指导与管理，严把政治关。坚持素养导向，深刻理解各门课程的育人价值，加强教学和考试评价中的正确价值观引导，重视必备品格和关键能力的培育，注重培养学生的家国情怀、社会责任、创新精神和实践能力，以培养有理想、有本领、有担当的时代新人作为培养目标来统领教学改革和考试评价改革，旗帜鲜明地反对急功近利的快餐式教育，把立德树人根本任务落实到人才培养的各个方面和各个环节之中。
第二，抓统筹。课程实施是系统工程，涉及教学、考试评价、教科研、教师发展各个环节；涉及行政部门、学校、家庭不同主体；涉及城市和农村不同区域，必须统筹推进。一是以课程为龙头，对教学、考试评价、教师培养培训、课程资源建设等做系统规划，促进教-学-评-培-研的一体化，构建全方位、全过程的育人体系。二是处理好行政部门与学校的关系，行政注重营造良好的教育生态环境，提供必要的条件保障，健全课程实施考核、奖惩机制，进行必要的兜底管理。要为学校高质量实施国家课程、地方课程，开发校本课程留有空间，为教师创造性地开展教育教学活动留有余地。三是有重点地抓好农村地区课程改革，促进城乡共同提升教育质量。要把课程实施与率先构建江苏高质量义务教育体系、推进优质均衡发展结合起来，区域整体推进义务教育优质均衡。江苏教育十四五规划，要力争60%以上的县（市、区）通过国家和省义务教育优质均衡督导评估认定。
第三，做示范。江苏省是文化大省、教育大省，在党和国家的总体布局下，从地方实际出发，创造高质量实施义务教育课程的好经验，发挥示范引领作用。一是要在新课程培训上做示范，发挥国家和省级基础教育教学指导委员会的作用，结合新独立建制的江苏省教科院高起点建设，重中之重筹备召开好全省教育科研大会，出台新课程培训研修规划。通过培训让领导“换脑子”，所有设区市和县（市、区）均成立党委教育工作领导小组和教育工委，形成党对课程实施的领导纵到底、横到边、全覆盖格局，树立新的质量观；让教师“换路子”，使得所有老师真学真用，新鞋要走新路；让家长“换位子”，用新的视角，树立一种正确的成才观，从分数主义、功利主义和实用主义中挣脱出来。二是要在实践育人上做示范，促进教育教学与生产劳动、社会实践相结合，密切联系学生生活实际，注重做中学、用中学、创中学，努力提高学生综合素质。三是要在新技术和教育教学深度融合上做示范，大力推动优质数字教育资源的共建共享，提升江苏省名师空中课堂质量，推动信息化、人工智能和大数据在教学上的运用，建立起可持续发展的、自我创新、自我迭代机制，实现“面向每个人，适合每个人”的教育。
2024年新课标感悟 篇6
《新课程标准》要进行修订，怎样修订呢？
在《义务教育课程方案》中给出答案：一是坚持目标导向，二是坚持问题导向，三是坚持创新导向。其中问题导向是最直接和最实际的。
坚持问题导向的内容：“全面梳理课程改革的困难与问题，明确修订重点和任务，注重对实际问题的有效回应。遵循学生身心发展规律，加强一体化设置，促进学段衔接，提升课程科学性和系统性。进一步精选对学生终身发展有价值的课程内容，减负提质。细化育人目标，明确实施要求，增强课程指导性和可操作性”。
课程改革当中有哪些困难与问题呢？比方说，怎样认识义务教育是全面性和差异性、社会化和个性化的统一，怎样落实立德树人根本任务，学校怎样自主安排课程，怎样落实学生培养与人才选拔，怎样探索“分层走班教学”，怎样深化评价改革，怎样将初中小学有机地衔接到一起等等。这些问题都是我们要解决的，但是怎样解决，不仅仅需要方法，更需要的是方向。
所以，我们《新课程标准》修订的重点和任务，就是纲领性的角度，给予我们一线教学的老师们一个方向性的指导和任务的执行方案，所以这一次《义务教育课程方案》中提出了“注重对实际问题的有效回应”。有效回应是有效果、有效力的回答，并指出具体的做法。
“遵循学生身心发展规律，加强一体化设置，促进学段衔接，提升课程的科学性和系统性”，那什么是学生的身心发展规律呢？我想，如果用一个词来回答的话，那就是循序渐进。如果用一句话来回答的话，那就是“该干什么干什么”。其实这是很简单的，而且每一位家长和老师都很清楚。但是，在现实生活中我们有很多行为，都超越了孩子们的认识。比方说“辅导班”，有很多家长给孩子们报班，我们可以理解，也做出深深地检讨，但是有很多家长给孩子报预科班或者是提前班。也有家长在寒暑假咨询我，想让我给出意见，我一般的答案：一是在家亲子共读；二是如果非要报班，那就报温习班或者是复习班，我不提倡让孩子提前学习。
另外在幼儿园和小学阶段，很大程度上是对学生生活和学习习惯的培养，而不是让孩子们疯狂地刷题。现在提倡幼小衔接，很多家长就让孩子们在幼儿园开始学习一年级的知识，这是不合理的。国家提倡幼小衔接的原因就是，因为长期以来存在的幼儿园和小学教育分离、衔接意识薄弱、过度重视知识准备、衔接机制不健全等问题。所以，我们提前给孩子们储备不适合他这个年龄的知识，是对孩子们有害的。幼小衔接对于促进人的可持续发展，提高教育质量都具有重要意义。这种意义不是为了早点掌握知识，这一错误的观念就是“不输在起跑线上”的后续。幼小衔接的最大障碍就是不注重幼儿思维方式、学习习惯、社会技能等方面衔接。所以，盲目的报班影响的不仅是孩子的学习习惯和学习的程序，还影响孩子的心理。所以幼小衔接更多的是在时间安排、人际交流、标准的识别、学习兴趣、学习能力、学习习惯的衔接和生活经验的积累等方面。
现在有很多九年一贯制学校，这样的学校分别有初中部和小学部。按道理而言，这是十分有利于孩子们学习的，但是现在存在的问题是小学和初中的知识不衔接，小学和初中的管理不衔接等等。从外表看这是一所九年一贯制的学校，但是进入内部后你会发现，这就是初中和小学，只是没有分开，初中和小学有明显的区别和不融洽。这是一所被组合到一起的学校，只有名字上的关联，剩下的就是不融洽。
在社会上，还有另外一样的九年一贯制管理，那就是初中怎么管理小学就怎么管理，初三怎么样，初二和五六年级就怎么样。这样学校出现了生搬硬套的教育管理和无视学生身心规律的教育衔接，这也是不合理的。
我们都清楚小学三个学段，每一个学段有每一个学段的特点，我们不能将一二年级的上课方法全部应用到五六年级，我们也不能讲初中三年级的应用方法，使用到六年级。这是违背教育规律和身心发展规律的。我在一次教师培训会议上，给老师说道——如果你教你曾教过的知识，但是现在的你面临的是义教阶段，你需要重新学习适合你和孩子们的教学方法，更重要的是学习义教阶段的教育理念。这样的管理已经很糟糕了，更糟糕的是知识的复制。小学六年级接触到了一些最简单的议论文，那么老师就开始在六年级讲解议论文的知识；在五年级遇到了说明文，老师就开始讲解说文明的一系列中考知识。只是这种教学方法，会不会让我们的孩子疲惫起来呢？等到真正需要孩子们“发力”的时候，我们的孩子们会不会有心无力呢？所以，我们的教育是一种逐步启发循序渐进的过程。
我们的一体化设置应该是什么样的呢？这里不仅仅是硬件设备的一体化设置，还有很多是软件方面的一体化设置。我们教学方法和教学的深度都有一些不同，不能因为小学出现了《西游记》我们就一定要让孩子们去阅读《西游记》的原文。我们的孩子们，在阅读上也是有一些不同的。包括小学的课堂是四十分钟，中学的课堂是四十五分钟等。我们一定要在教学理念和教学管理上做好衔接，而不是复制。对于孩子们的伤害一旦产生，就很难恢复。这就像信任一样，一旦不信任了，再信任就会很难。
所以我们教育的一切都应该谨慎，都应该谋定而后动。比如说幼小衔接，21年开始试点，22年秋季全面展开等等。学段的衔接就是这样，看似内容相同，但是方法和含义解释不同的。正是因为着一点不同，所以孩子们的视野也就不同。也正是因为孩子们身心发展的不同，所以才有了我们教育实践的不同。
我们的课程也是一样的，同样的社团或者是校本课程，但是在不同的年级是不能相同的。比如说，我们在小学四年级的乒乓球社团和八年级的乒乓球的教学内容是不同的。小学四年级是一些兴趣的引导，但是八年级就应该是一些战术战技的培训。小学三年级的一些诗词和八年级的诗词，哪怕是同一首，也在讲解上也是不一样的。我们还可以列举课本内的例子，我们初中和小学很多诗词的解释，都是基于表面的但是再仔细的分析，那肯定是不一样的。“明月何时照我还”，“明月”真的只是明月吗？“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”，中的“归去”是去哪里，“琼楼玉宇”又是哪里，“高处不胜寒”又是担心什么？这些句子在初中的解释就是表面的，但是到了高中还会是这样的解释吗？
还有我们的初中历史和高中历史有很多是相通的，但是为什么在初中讲过的，还要在初中再仔细的讲呢？那就是因为我们的讲解的内容和深度，更重要的是学科思维的培养是不同的。还有我们的小学英语和初中英语也在一定程度上是相同的，但是小学需要思念去学习，初中则是将近一年。怎么办？如果按照小学的教学，初中只有三年，这怎么教学。初中的英语课课时和小学的英语课课时，也在安排上是不同的，所以如果一切相同，那么我们的教学就会给孩子们带来很多不必要的影响。小学的英语教学应该充满趣味和情感，但是如果我们的小学英语按照初中的英语教学模式开展，在小学的时候英语成绩肯定会很好，但是到了初中怎么办，难办了。
进一步精选对学生终身发展有价值的课程，减负提质。我们的课程安排一定要考虑到孩子们的终身发展，如果我们在这一方面的考虑不周到，那么眼前的孩子成绩好，过去之后呢，孩子们是否还会将好的学习成绩保持下去呢？
尤其是在高中阶段，有很多孩子在刚刚进入高中的时候，成绩非常棒，但是到了高中一年级快结束的时候，成绩就很差了。为什么那就是因为小学和初中，并没有将孩子的学习习惯养成，导致孩子们到了高中控制不住自己。同样的，小学和初中也有不一样的。小学受到老师和家长的全面呵护，到了初中老师多了受到的关注少了，家长也没有时间了，孩子自己就会很快产生一系列的情绪。
所以，我们在哪一个阶段就应该做哪一个阶段的事，我们的教师也应该在自己的教学阶段，让自己的教学更加适合孩子。“终身发展”发展在孩子身上，终身受益，但是能否让孩子终身发展需要我们教师有一个更加长远的理念。另外，我们的学校、教师也应该为孩子们准备和提供一些对终身发展有帮助的课程。比方说小学要开全开足课程，还要准备好适当的地方和校本课程，课程的内容也应该是更加具体和有效的。不能因为有了课程就要增加负担“减负提质”是一种大智慧，也是对课堂的真实回归。“减负”在面临各个学段的时候，并不能一刀切，应该有一些灵活性。如果一刀切，那么孩子们会感觉很迷茫。一二年级不留书面作业，三四五六也不留吗？但是要注意时间。
“细化育人目标，明确实施要求，增强课程指导性和可操作性”，这里提到的是细化育人目标。为什么要细化育人目标呢？
因为现在在育人的过程中出现了一大批的“一刀切”，和一模一样的育人标准，有一种教育变身加工厂的感觉。所以针对现行教育实践中的育人目标，动作比较笼统，在教育实践中育人要求不详细等情况；我们国家才又重新制定了育人目标。在制定过程中，我们将党的教育方针具体化、详细化，促进学生发展核心素养的提升，在充分借鉴国内外课程标准修订经验，和具体的教育实践经验，结合具体实际和我国国情，以及学科特点，为凝练出具体的课程特色育人为目标的学生核心素养，明确了学生学习该学科课程后应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。
什么是细化？我认为一是更加详细，二是更加个性，三是更加丰富。
我们在学生的培养上，我们应该将各个目标和标准更加仔细地划分，只有划分仔细，才可以让我们的量化更加具体，评价更加有效。在实践中我们可以分层育人，也可以划分更多角度等等。
每一个孩子都是不一样的，所以我们的育人标准应该更加个性。在共性的育人基础上，让个性化的性格也得到发展。
不同的孩子有不同的个性，所以我们对学生的培养不是平均培养，而是在一定基础上促进学生的自我成长。基于这一点，我们就有了更加丰富的标准。现在我们的教育方针是“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。不仅仅是智育，还有其他的，劳动的也应该有。
细化育人目标就是为学生的全面发展提供更加丰富的评价功能，让孩子们的每一次成长都可以更加优秀。
问题导向是针对现实中的问题而产生的一系列的修正原则，这是最实际的也是在现实的。
2024年新课标感悟 篇7
最近，教育部正式颁布了义务教育阶段新修订的各门课程标准（以下简称“新课程标准”）。对新课程标准的解读和学习、理解与落实将是当前基础教育界的一件十分紧迫的大事。新课程标准究竟是一个什么样的标准？或者说本次课程标准修订究竟有哪些突破和创新？本文将结合自己参加课程标准修订的体会，从以下三个维度对此进行解读。第一，“属性”的维度。新课程标准是一个什么样的文本，文本的性质和框架及其所具有的教育学属性是什么。第二，“课程”的维度。课程标准的内核是课程，是“基于课程，通过课程，为了课程”的标准，新课程标准所蕴含和反映的课程观发生了什么变化。第三，“标准”的维度。课程标准的形式是标准，是从标准的角度来规范课程的，新课程标准在形式或结构上有什么变化。
一
新课程标准的属性：内涵澄清与文本框架
课程标准是一个什么样的文本？其框架或主体内容有哪些？课程标准在整个教育体系之中处于一个什么样的位置？发挥什么作用？
《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据。”这句话包含三层意思：第一，强调课程标准的属性。课程标准体现的是国家意志，是国家教育意志在课程层面的体现，不是参与研制和修订的专家的个人学术见解和主张。这是课程标准权威性的根据。各行各业都有国家标准，课程作为学校教育的核心，自然也得有国家标准。课程标准是国家教育标准的重要组成部分。第二，提示课程标准的文本构成。国家课程标准主要由“课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施”等组成，这六个板块是标准的主体，其中课程性质是对一门课程的“定性”，主要回答这是一门什么样的课程，这门课程的育人价值和教育意义是什么；课程理念是对本次课程改革和建设的“定位”，主要阐述课程改革的立场、方向和观点；课程目标是对学生学习这门课程所应达到的发展水平和最终结果的预设和期待；课程内容是这门课程所规定的学习范围和对象；学业质量是学生在学完阶段性内容之后的学业成就表现；课程实施是根据课程标准进行的教材编写、教学、评价考试等活动。这六个板块相对完整地阐述了一门课程的主要教育教学问题。第三，规定课程标准的作用。所有标准都具有“准绳”“尺子”的规范、依据作用，课程标准“是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据”。何谓直接依据？法官判案的直接依据是“法律”而不是“法学”，教师教学活动的直接依据是“课程标准”而不是“教育学”。可以说，所谓直接依据也就是刚性的要求，国家和学校组织的一切有关课程的活动都必须基于课程标准，教科书必须依据标准编写，教学必须依据标准展开，考试评价必须依据标准命制试题。课程标准是带有法的性质的课程活动纲领、准则，或者说是一门具有法律法规性质的实践性的“教育学”。
课程标准是国家规范基础教育课程运作的纲领性文件，也是教育行政部门推进课程改革行动的指导性文件。所以，从国家层面讲，基础教育课程改革乃至整个基础教育改革往往都要从课程标准的研制或修订开始，这几乎是国际的惯例。课程标准的研制和修订是基础教育改革的引擎和支点。没有这个引擎，改革引发不出来；缺乏这个支点，改革就无从着力。实际上所有行业都无一例外，标准的制定和确立是改革与发展的源头，谁掌握了标准，谁就掌握了行业的领导权和话语权。课程标准是基础教育改革的第一依据、第一推动力。我国二十年来基础教育改革的实质性进展都是源于课程标准的研制和修订。
二
新课程标准的立意：从学科立场走向教育立场
本次课程标准修订强化和凸显人的因素，将课程目标指向核心素养，推动基础教育课程由学科立场向教育立场（学生发展）转型。这是课程观的根本变革。
立场问题是课标研制和修订的首要问题。学科立场和教育立场是课程标准研制和修订的两种基本立场。学科立场是学科本位论的体现，教育立场则是以人为本（儿童本位论）的反映。本次义务教育课程标准修订以立德树人根本任务为指引，以核心素养（人的全面发展）为导向，旗帜鲜明地把课程从学科立场转向教育立场，以人的发展特别是核心素养的形成为宗旨重建课程标准的方方面面。
将核心素养作为课程标准的内核或基因，凝练课程培育的核心素养就成为了课程标准修订的先导性、关键性工作。
凝练课程培育的核心素养本质上要精准回答：第一，我们究竟要“培养什么人”？第二，本门课程的独特育人价值是什么？结合起来说，本门课程究竟在促进学生全面发展或核心素养的整体提升中扮演什么角色，发挥什么作用？这里实际上涉及人的核心素养与课程培育的核心素养的关系问题。相对而言，人的核心素养指向人的全面发展，课程培育的核心素养指向人的特色发展，二者是一般与特殊、共性与个性、整体与局部的关系，是互相包含、相互转化、相互融合的关系。“如果说核心素养是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅‘蓝图’，那么各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的‘构件’。”但是二者又有各自的相对独立性，不能相互取代或代替。一门课程培育的核心素养就是要找到本门课程在促进人的一般、共性、整体发展中所发挥的特殊、个性、局部的价值和作用，从而以特殊、个性、局部的发展带动一般、共性、整体的发展。在课程的层面讲核心素养，强调的是课程的独特育人价值，是从课程的角度发力培养学生，但最终都要指向人的核心素养的发展，服务人的一般、共性、整体的发展。
具体而言，本次义务教育课程标准修订在凝练课程培育的核心素养上特别强调三个核心点：第一，深度挖掘各门课程的独特育人功能。学校教育是以课程为载体进行的，各门课程的确立则是以其独特的育人价值和功能为依据。“事物之所以存在并拥有立足之地，继而具有独立甚至崇高的学科地位，更大程度上是由它独特的‘功能’所决定的。”所以，凝练各门课程培育的核心素养，首先就是要深度挖掘和精准阐述课程独特的育人性。第二，注重本课程对促进学生一般发展应做的贡献。每门课程虽各有侧重，但都内在地包含德智体美劳的要素和成分。发挥全面育人功能、促进学生一般发展是每门课程不可推卸的职责，学生德智体美劳全面发展需要所有课程共同发力。第三，遵循义务教育的规律，体现义务教育的特性。我们要提炼的是义务教育阶段各门课程培育的核心素养，理所当然地必须遵循义务教育的根本规律并体现其根本特性。其一是基础性。义务教育是基础教育中的基础，义务教育要培育的是基础维度、基础层面的核心素养，义务教育阶段课程培育的核心素养应体现基础性、起始性，为高中阶段乃至终身发展打根基。其二是综合性。课程的综合化和跨学科性是义务教育课程改革的世界性走向，凝练义务教育阶段课程培育的核心素养必须体现这一特性，注重挖掘各门课程对培育学生综合素养应做的贡献。其三是成长性。义务教育阶段的培养对象是快速成长中的儿童少年，为此要从成长的视角提炼和阐述课程培育的核心素养的内涵，使这些核心素养本身成为一个可以引领儿童持续成长的风向标，而不是一个凝固的评判标准。这三点是教育部义务教育阶段课程标准修订指导组的统一要求，也是课程标准修订组的共识。本次义务教育阶段课程标准修订所凝练出来的各门课程培育的核心素养都体现了这三条基本要求。
总之，人的问题和教育的问题成为了课程标准的首要问题。可以说，课程标准是从课程视角具体、真实回答教育学的核心命题，即“培养什么人、怎么培养人”（培养学生什么素养，用什么内容、通过什么路径进行培养）的问题。从这个意义上讲，课程越来越成为教育问题而不仅仅是学科问题，课程标准的教育学味道越来越浓了，甚至可以说，课程标准就是一门基于课程的“教育学”！
显然，核心素养导向的新课程标准既不同于三维目标导向的课程标准，更不同于双基导向的教学大纲。之前的教学大纲和课程标准从根本上说都是属于内容导向或者说是以内容为核心的，都是围绕学科知识内容的选择与组织来做文章，几乎看不到人的因素，也极少阐述和揭示课程的育人价值，所以跟教育学的关系相对“疏远”。根据参加最后一次教学大纲修订的专家回忆，修订的主题和中心还是围绕知识的多和少、难和易展开。
三维目标导向的课程标准较之于教学大纲当然是前进了一大步。这种进步的突出表现是知识观的变革。三维目标实质上是知识的三个维度、三种属性或三个类型，即结论性知识、过程性知识、价值性知识。课程标准围绕这三种知识进行选择和组织，较之单纯关注结论性知识（双基）的选择和组织自然是一大进步，知识的完整性、全面性也更有助于学生的发展。但是，三维目标并不等同于人的发展，落实了三维目标不等于就实现了人的发展。人的发展在三维目标导向的课程标准里是一个抽象的概念，没有聚焦性的内涵，因此难以得到真正的落实。实际上，在实施过程中，三维目标出现了割裂现象，游离于人的发展之外。
凝练课程培育的核心素养，挖掘课程的独特育人价值，就是要解决三维目标与人的发展的统一性问题。在新课程标准中，人的发展被转化和具体化为核心素养的发展，课程标准修订特别是课程内容的选择、组织、建构都围绕、体现核心素养，并最终转化为核心素养，这样人的发展也就和课程内容建立起有机统一的联系。正如崔允漷所言：凝练课程培育的核心素养“一方面直接承接于课程育人目标，有利于让学科教育‘回家’；另一方面明确了学生学习某学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力，对前述三维目标进行了上位的有效统整，从而避免了实践中三维目标走向割裂。”
朱慕菊代表指导组在课程标准修订大会所做的发言指出：“以核心素养为主轴来构建各学科的课程标准，其重要意义在于推动与实现从学科本位、知识本位到学生素养发展本位的根本转型。”核心素养已成为我国基础教育课程改革中具有关键意义的概念和理念，必须实实在在落在课程标准的各部分，并在深层次上有着清晰的逻辑关联。”核心素养是我国本次课程标准修订的一根红线，贯穿课程标准修订的全过程，统领课程标准的各部分，从而使课程标准的各个组成部分保持内在的一致性和统一性，即二者形成鱼水的关系而不是油水的关系。“核心素养既然是课程的DNA，那就意味着整套课程的全部密码都在其中。换言之，核心素养是课程体系的‘基质’和纲领，课程的所有内容与目标均须由此推演而来。”
核心素养与课程标准各部分的关系为：课程性质是人的核心素养具体到课程层面的依据，包含这门课程及其所依托的学科的基本属性、特点、价值和意义；课程理念体现核心素养导向的课程改革的基本诉求，主要从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面阐述基于核心素养的课程改革的方向和追求；课程目标是人的核心素养具体到课程的转换枢纽，集中阐述课程培育的核心素养的内涵、维度、学段特征以及在课程目标上的体现；课程内容是课程培育核心素养的载体，从有利于核心素养形成的角度进行建构；学业质量是课程培育核心素养的表现，是核心素养在具体课程内容上的体现；课程实施是课程培育核心素养的路径和保障，从有助于核心素养形成的视角阐述课程实施的要素、过程和条件。
如此，课程标准就不再仅仅只有肉体和骨骼，而是有了自己的精神和灵魂，课程标准站立成了一个真正的人！课程标准由此实现了由学科本位向人本位的转型，这是实现整个教育由学科本位向人本位转型的一个“支点”。
三
新课程标准的结构：内容标准、活动标准、质量标准的三位一体
新课程标准涵盖内容、活动、质量三个维度，用一个公式表示就是：课程标准=知识内容标准+教学活动标准+学业质量标准。这是一个在形式和结构上相对完整的标准。从学习的角度来说，课程标准完整地回答了学习的三个重要问题：学什么、怎么学、学得怎样（学会什么）。从教育的角度来说，课程标准回应了教育的三个核心问题：用什么培养人（教育内容）、怎么培养人（教育活动）、培养到什么程度（教育质量）。从“认知加工的视角”来说，内容是输入端，活动是加工端，质量是输出端。三者构成了相对完整的逻辑体系。值得强调的是，它们不是三个或三类标准，而是一个完整标准的三个维度、三个方面。这三个维度、三个方面的标准不是各自独立、各自为政的，而是相互关联、有机统一的。
（一）突出少而精：知识内容标准及其意义
内容标准解决学生学什么和教师教什么的问题。学生学什么、教师教什么，是教育最重要、最基本的问题。这是国家事权。既然是国家事权，那就得由国家对其进行规范，统一指定学习内容的范围和要求。这就是所谓的内容标准。
知识是课程的内核，知识内容标准是课程标准的主体。之前的教学大纲和课程标准主要就是围绕学科知识内容的选择和组织展开的（被称为内容取向的标准）。课程标准的本体就是知识内容标准，或者说内容标准是整个课程标准的主干，教学活动和学业质量的相关要求都是依据知识内容标准的。知识内容是教育教学的对象、抓手，是核心素养形成的载体。“巧妇难为无米之炊”，核心素养不可能凭空形成，只有通过课程知识内容的学习才能形成。所以，知识内容标准是课程的第一维度的标准。
本次课程标准修订究竟在知识内容的选择和组织上有哪些突破和创新？可以说，内容标准的构建实际上是对“什么知识最有价值”这个经典教育学问题的实践回答。“从知识进化来看，只有最有价值的知识才有传承的必要，才能在知识进化链上处于更有利的位置；从人的发展来看，个人无法而且也没有必要‘遭遇’所有知识，他们只需要最有价值的知识。因此，教育择取最有价值的知识是知识进化和个人发展两方面的需要，也是在人与知识之间建立有效关系的需要。”那么，究竟什么知识最有价值？这个问题自从诞生以来就一直被追问，也是课程标准研制和修订首先必须回应的问题。上一次课程标准研制是以“三维目标”为纲回应这个问题，把一门学科最有价值的知识分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，并围绕这三个维度对学科知识内容进行精选，去除和删减“繁难偏旧”的知识内容。本次课标修订则重在强化“核心素养”意识，以核心素养为纲进行精选，即选择最具有核心素养成分和价值的学科知识内容并进行结构化组织。
发挥课程培育核心素养的内在功能，需要优化课程内容结构体系：一要鲜明、准确地阐述各门课程内容组织的指导思想和结构方式；二要体现以大观念、大主题、大任务等对课程内容的结构化作用；三要落实减负增效，为学生留出更多探究性学习的空间，保护好奇心，激发兴趣，培育创新精神。
强调课程内容的结构化，厘清了核心素养育人目标的突破口。核心素养具有内在性、综合性、情境性等特征，以此为育人目标的新课程在课程内容的组织上增强知识之间的联结，加强综合性与情境性，培养学生在真实情境中解决问题的能力。为了培育学生的核心素养，义务教育与普通高中各学科课程标准在修订时均注重课程内容的结构化。“课程内容的结构化承接了核心素养的育人目标体系，强调基于学科大观念、大任务、大主题等对于学科教学内容进行统整设计，往往借由大单元设计实现，以增强学科知识之间、学科与生活之间、学生与生活之间的联系，既应用于单一学科内又应用于跨学科之间。素养时代课程内容的结构化组织不同于以往以学科知识为中心和以学生经验为中心的结构化组织方式，而是提高站位，坚持素养立意，在坚持学科育人的基础上观照儿童的生活经验，从而消解了传统的知识中心和学生中心的对立。”当课程育人目标由三维目标走向核心素养，课程内容的组织方式也随之改变，结构化的组织方式有利于避免在课程设计上陷入碎片化的知识点罗列和堆积。这是对教学大纲时代的突破和超越。
对此，各学科课程标准修订组的共识是“学科大观念”。应该说，大观念是本次课程知识内容选择和组织的一个重大突破和亮点。实际上这个观点在普通高中课程标准修订时就已确立。大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维，它就是核心素养在学科（课程）的体现。虽然在不同课程标准里有不同的叫法，如语文课程标准提出“任务群”，其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等，但它们本质上都强调以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元等为形式的教学内容结构单位。例如，大单元强调单元的教学目标要落在素养上，教学内容的设计与学生学习行为的设计要统一，以学生学习行为的设计为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体，统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸显学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整的“学习单元”，形成结构化、整体性的核心素养。
正如田慧生局长所指出：“在全面梳理学科基础知识、基本技能的基础上，有效清理、统整知识点。结合学科特点、学生学习规律和学习需要，系统组织课程内容。关键是落实好培养目标、核心素养，这是检验的重要标准。”强调大观念，一方面旨在对学科知识内容进行精选和提炼，实现少而精的目标；另一方面旨在对学科知识内容进行重构和组织，实现有机整合的目标。《义务教育课程方案（2022年版）》规定：课程标准应“基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”大观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。”通过大观念构建简洁、简约、精简的课程知识内容框架，实现少而精的目标，既有利于核心素养的形成，又能实现“减负”的目的。本次地理课程标准的修订在知识内容的重组上被视为典范。
（二）以育人方式变革为核心：教学活动标准及其意义
课程内容是核心素养形成的载体，教学活动是核心素养形成的路径。核心素养的形成取决于课程内容和教学活动的有机结合。“实践中，有些知识具有教育性，有些知识缺少教育性，而事实上知识能否产生教育性，除了知识本身的属性，还取决于教育的方式和方法。”能力只有在需要能力的活动中才得以培养，素养只有在需要素养的活动中才得以形成。学习不应只是静坐听讲、死记硬背、刷题考试的过程，更应是实践、行动、体验、感悟的过程。没有个体真实、完整、深刻的活动及体验，相应的素养就无法形成。活动是素养形成的必经路径、程序、过程、环节，所以对“活动”也必须提升到与内容标准一样的高度来对待，即提升到“刚性”和原则性的高度来定位。把各门课程重要的基本的学习活动和经历提升到国家标准的高度来规定，而不是一般性的建议。就像理科的必做实验一样。
实际上，在新修订的课程标准中，教学活动标准是一个体系，包括教学理念、教学提示、教学建议和教学案例等。首先，教学理念放在课程理念部分，是课程理念中的一条，阐述教学改革的根本方向和价值追求，这是方向性的教学要求。其次，教学提示放在课程内容部分，直接指向具体内容（各个内容单位），这是操作性的教学要求，为将内容要求转化为学生学习内容、学习活动提供指导，为教材编写、教学设计、教学评价提供参考。教学提示的写作要求是：围绕学生的学习活动经历，整合教学策略、情境素材和学习活动三个方面的建议，其中教学策略建议指出教学设计的要点和需要注意的问题；情境素材建议明确与学习内容密切相关、体现素养发展要求的学习情境素材；学习活动建议指明必要的学习活动经历和过程、基本学习方式（如科学学科的调查、实验、制作，语文学科的查阅资料、调查访问、撰写报告等），将学科思想方法和学生应形成的核心素养融入学习活动。这三个方面的内容可以分开写，也可以整合在一起写。再次，教学建议放在课程实施部分，是对一门课程的教学总要求，是这门课程的教学改革核心理念、基本原则和关键策略，是教师进行本课程教学的总纲和准则。各门课程的教学建议必须体现《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》以及义务教育课程方案的基本精神，同时突出该课程的独特性。最后，教学案例穿插在相关部分或放在附录里，围绕教学的某个要点或亮点，展示一个相对完整而简洁的教学活动和教学方案，为教材编写特别是教师教学提供示范和样板。
如果说本次课程标准修订在课程内容上的突破和创新是突出“学科大观念”的话，那么在教学活动上的亮点就是强调“学科实践”。《义务教育课程方案（2022年版）》将“变革育人方式，突出实践”作为基本原则，强调“加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能”。学科实践是“具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”。在教育的视域中，学科实践是具有学科立场的学习，强调尊重学科的性质和特点，学习方式和学习活动要体现学科的精气神。课程学习不是简单的、直觉的、常规的日常学习，而是高于、超越于生活世界的学科学习。学生作为“形成中的专家”，像学科专家一样探究和学习学科，深入触及学科本质、学科精神、学科方法等学科深层意蕴，建构起高于日常观念的“学科大观念”。学科实践又是以实践方式展开的学习。实践是人对客观世界施加本质力量的变革性行动，实践面对客观真实的问题，通过躬身入局的行动，追求显性可见的结果。以实践的方式进行学习，具体来说就是在情境中、在活动中、在操作中、在应用中、在体验中学习，学习是学生的一段真实、现实、切实的行动过程和生命历程。以实践的方式，学习得以基于生活世界、回归生活世界，使学科大观念应用和服务生活世界、改善和提升生活世界。学科实践是科学世界、生活世界和个体内心世界相互砥砺、互构互成的学习方式，使身体与心理、感性与理性、直接经验与间接经验得到有机统一，更好地促进学生核心素养的形成。
教学活动是有目的、有意识、有指向的活动，规则的确立是至关重要的。本次课程标准修订就是要强化规则意识，从而加强标准对教师教学的指导性和约束性，推动和实现基于课程标准的课程实施。在逻辑上，课程解决的是“教什么”的问题，课程内容蕴含着核心素养形成的可能性；教学解决的是“怎么教”的问题，承载着通过课程培育核心素养的现实性。“教什么”和“怎么教”的问题在逻辑、性质、功能上应具有内在的一致性，特定的教学才具有实现课程的特定价值的功能。这就意味着，课程标准不但要规定课程内容，还要规定教学活动，对教师的教学活动进行方向引领、精神注入和行动规范，使教师沿着课程标准规定的方向，按照课程标准的基本精神，以特定的方法与过程设计和实施教学，根据课程内容“量身定做”教学活动，从而将课程内容培育核心素养的价值实现出来。通过教学理念、教学提示、教学建议和教学案例等多层次的规定与指导，教学活动标准从“做什么”“怎么做”“用什么做”等方面为教师提供了适切于各门课程的规范性、操作性教学方法与策略，实现“教什么”与“怎么教”的统一、目标与手段的统一、过程与结果的统一。
（三）让核心素养可见：学业质量标准及其意义
本次课程标准修订，各门课程都研制了基于核心素养的学业质量标准，增强了课程标准的完整性，提升了标准的约束力。这是新课程标准在形式和结构上的最大突破。之前的教学大纲和课程标准在结构上的最大缺陷就是只有内容标准而无质量标准。就标准的本义而言，质量是所有活动的落脚点，质量标准是最核心的标准。严格来说，没有质量标准就不是真正的标准。教育是有目的的活动，课程内容和教学活动都是指向学生学业质量的，学业质量没有标准，课程内容和教学活动的标准就没有了归属，实际上就不能算是真正的标准了。
关于质量标准，必须弄明白两个最主要的问题：一是质量究竟是什么？这是质量的内涵，即质量观的问题；二是质量标准是什么？这是质量的表现，即质量的水平，它要解决质量的可视化、可测化的问题。
学业质量是学生在完成一门课程的阶段性学习后的学业成就表现，实际上就是学生在学完相应的课程内容后所发生的变化和收获。在“双基”时代，人们主要关注的是基础知识和基本技能的掌握情况。在“三维目标”时代，人们关注的是三维知识即内容性知识、方法性知识、价值性知识的落实情况。在“核心素养”时代，我们关注的是核心素养的形成情况，即通过一定阶段的课程内容学习，学生是否形成了相应的核心素养。换言之，核心素养成为了学业质量的内核。这是质量观的重大变化。确立基于核心素养的质量观是本次学业质量标准研制的认识和思想基础。学业质量标准以课程培育的核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现进行刻画和描述，用以反映课程目标的达成度。整体来看，本次课程标准修订所研制的学业质量标准包含以下三个层次。
第一，“单位”质量标准。它是与“内容单位”相对应的学业要求。内容单位是指一个大观念、一个主题或任务群所包含的具体内容，与此对应的学业质量是指学完本内容单位之后，学生必须形成的核心素养的相应内涵和具体表现。例如，对应于数学课程小学部分“数与代数”第一学段“数与运算”内容的学业要求如下。
能用数表示物体的个数或事物的顺序，能认、读、写万以内的数；能说出不同数位上的数表示的数值；能用符号表示数的大小关系，形成初步的数感和符号意识。
能描述四则运算的含义，知道减法是加法的逆运算、乘法是加法的简便运算、除法是乘法的逆运算；能熟练口算20以内数的加减法和表内乘除法，能口算简单的百以内数的加减法；能计算两位数和三位数的加减法。形成初步的运算能力。
第二，学段质量标准。这是一个学段学完之后必须达成的核心素养的质量要求。九年义务教育分为四个学段（其中“六三学制”为“二二二三制”，即一至二年级为第一学段、三至四年级为第二学段、五至六年级为第三学段、七至九年级为第四学段），相应地就有四个学段的质量标准。在逻辑上，学段质量标准是一个学段内相关“单位”质量标准的综合概括和整体表述，在横向上聚合学段内对应于具体学习内容的学业要求，整体描述学生学业成就的关键表现。例如，语文课程标准“依据义务教育四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平”。数学课程标准中学业质量标准的第一学段第一个方面（知识、能力）如下。
能结合具体情境，认识万以内的数及其大小关系，描述四则运算的含义，能进行简单的整数四则运算，形成初步的数感、运算能力和符号意识；能结合现实生活中的事物，认识并描述常见的立体图形和平面图形特征，会对常见物体的长度进行测量，形成初步的空间观念和量感；能对物体、图形或数据按照一定的标准分类，形成初步的数据意识。认识货币单位、时间单位和基本方向，尝试用数学方法解决问题，积累数学活动经验，形成初步的量感和应用意识。
第三，义务教育质量标准。这是义务教育阶段各门课程的总体学业质量标准。通过将各学段的学业质量标准纵向连接起来，形成各门课程在整个义务教育阶段学业质量的阶进关系，总体上描述学生学习该课程的阶进过程和最后结果。例如，数学课程标准中学业质量标准的第三个方面（情感、态度、品格）按四个学段概括，如表2所示。
这三个层次的学业质量标准组成了课程标准的质量标准体系，从而为各门课程的考试评价命题、教学活动、教材编写提供依据。“学业质量标准关注学生的学习结果，基于‘质量驱动’的取向用以规范学生‘学会什么’，作为考试评价的重要依据，有利于促进教、学、评的有机衔接，形成育人合力。”当然，学业质量标准的这三个层次是一个一般框架，各门课程学业质量标准的具体结构存在一定的差异。例如：道德与法治课程标准的“单位”质量标准按学段进行描述，与学段质量标准比较接近和相似；地理课程标准的学业质量标准没有按学段，而是按主题进行描述，是“单位”质量标准横向聚合的结果；语文课程标准没有明确的对应于学习内容的“单位”质量标准，其学业质量标准直接按四个学段进行整体描述。
知识内容标准用以确保核心素养形成所必备的知识载体，教学活动标准用以确保知识转化为素养所必须经历的过程与程序，学业质量标准用于确保和检验学习必须达成的水平和成果。课程培育的核心素养作为一根红线，贯穿、统领三个标准，使三者成为一个有机的整体——课程标准。
2024年新课标感悟 篇8
“在知识社会中，有教养的人所必须的，不是精通多样的知识，而是理解多样知识的能力。”“知识社会”时代要求以现代的学术内容与方法从根本上改造学校的教学范式。课堂不变，学校不会变。这就是课程改革倡导“从课堂出发的变革”之原由所在。
面对未来社会的发展，谁都必须具备现代知识社会的“核心素养”（关键能力）。应试教育醉心于碎片化知识的灌输，割裂了生活知识与科学知识的关系，扭曲了学力的成长与人格的成长。应试教育的课堂充斥着“异化的教学”。“异化的教学衍生了三个局面——学习对象（内容）的丧失，学习伙伴的丧失，以及学习意义的丧失。所谓‘学习’的实践无非就是克服这三种异化的实践。”
就“学力”中生活与科学的问题来说，“生活知识”与“科学知识”并不是二元对立的。唯有基于“生活知识”的积累，才谈得上“科学知识”的形成；唯有借助“科学知识”的形成，才能变革朴素的“生活知识”。无视了“生活知识”的价值，本本主义的教学是不可能培育出真实性学力的。“授业”这一事件，与其说是交织着生活逻辑与教材逻辑，不如说是在儿童相互磨砺生活逻辑的过程之中，基于生活逻辑推进学科逻辑的主体化和血肉化。
从这种“基于生活逻辑的学科逻辑的主体化”的主张，可以引申出两个含义来。一是，儿童是拥有自身生活经验的存在。儿童是基于这种“逻辑”对环境做出选择性参与的，从某种意义上说，是有作为的存在。二是，因此，要使得科学知识主体化，就得使儿童以熟悉的“生活逻辑”来消化“学科逻辑”，通过这种过程，进一步丰富生活知识。这对于我们揭示学力形成中的“生活知识”与“科学知识”的辩证关系，意义重大。
“核心素养”意味着寻求新的教学范式，而这种教学范式的标识就是“深度学习”（Deeperlearning）。
事实上，“从20世纪80年代开始，认知科学家就把‘深度学习’作为构成学习科学之基础的核心课题展开了研究，并把这种‘真实的实践’（Authenticpractice）视为学校教育标准的基本原理”。所谓“深度学习”是紧扣学科的本质，数学即数学样式的学习，历史即历史样式的学习，语文即语文样式的学习，音乐即音乐样式的学习，以及超越学科边界的跨界学习。学校的课堂教学是由“同客体的相遇与对话”“同他者的相遇与对话”“同自己的相遇与对话”组成的。学习的客体本身倘若不是“真实”的世界，儿童的对话就难以产生，学习也难以深化。“深度学习”就是这样一种真实的学习。
“深度学习”涵盖三个视点：其一，主体性学习——在主体性学习之际，产生对学习的欲望，孜孜以求。其二，对话性学习——在学习活动中寻根究底，反复叩问：为什么探究这个课题（目的）？通过探究弄清楚什么（内容）？应当用怎样的方法展开探究（方法）？着力于在“习得”“运用”与“探究”的学习过程中，求得实现问题的发现与解决。其三，协同性学习——借助同他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化学习者自身的思考。我国当下应试教育的课堂所欠缺的，正是“深度学习”的这三个修饰词——“主体性”“对话性”“协同性”。
“深度学习”的前提条件是改造“单元设计”，它是撬动“课堂转型”的杠杆。
多年来，我国一线教师大多满足于“课时主义”，并不谙熟“单元设计”。事实上，单元设计在课程开发与教学实践中起着举足轻重的作用：离开了单元设计的课程开发，不过是制造一堆垃圾而已；离开了单元设计的课时计划，也不过是停留于碎片化知识技能的训练而已。那么，何谓“单元”？
“单元”无非是教学的“设计、实施、评价”的一个单位。在世界课程发展史上存在着各式各样的单元设计，但归根结底不外乎是在“学科单元”（知识单元）与“经验单元”（生活单元）之间摆动的产物。比如，日本在20世纪20年代就曾摈弃“知识单元”，倡导旨在培育“自律的学习者”的“生活单元”（大单元）的设计，鼓励“合科学习”——亦即小学低年级实施“大合科”、中年级实施“中合科”、高年级实施“小合科”的设计，等等。传统的学校教育把课堂教学视为一种信息传递，让儿童巩固所传递的知识，死记硬背就行了。在这里无异于把“教”等同于“学”，“教即是学”。所谓“教案”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，体现该课时的目标而展开的教学计划。然而，今日时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师为每一个儿童提供积极参与并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。教师对于儿童而言，承担着一种“协助者”的作用。因此，在思考教学单元的设计中，关键的问题不在于“大单元”与“小单元”之别，而在于超越“学科”（知识）与“经验”（活动）的二元对立，求得单元组织的进化。因为，“排斥活动的知识”或者“排斥知识的活动”终究是畸形的“无意义学习”。那么，旧有的单元设计同这次课程改革所期许的单元设计究竟存在哪些差异呢？
其一，登山型设计——设计重心的差异。前者是为教师的“教”的设计，后者是为学生的“学”的设计。按照佐藤学的说法，前者是按照“目标-达成-评价”的“阶梯型”方式来设计的，后者是按照“主题-探究-表达”的“登山型”方式来设计的。这种单元设计着力于组织“探究”（Explore）、“表现”（Express）、“交流”（Exchange）的活动，这就是所谓的“3E活动构成”。也就是说，“教案设计”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，体现该课时的目标而展开的教学计划，“学案设计”意味着“儿童学习活动”的设计。按照建构主义的设计原理，学习者不是单纯记忆教师给予的信息，学习是个人与社会双重意义上的意义建构过程。教师的作用不是帮助学生填满知识的储罐，而是点燃智慧的灯火。因此，这种学习活动的设计强调的不是教师制定“讲授”的内容，而是思考“学习”的计划。它需要满足六个要素，即“情境、协同、支架、任务、展示（外化）、反思”，这些要素作为有影响力的手段是重要的，当然，其顺序是动态的。
其二，三维度构成——构成要素的差异。作为教学目标的知识构成，前者仅仅关注知识点的掌握——“事实性知识”“步骤性知识”；后者则以学科的“大观念”（Bigideas）为统摄，强调“知识”“认知过程”与“元认知”的统一，这种“知识建构型”学习活动的设计，不仅是积累学科的或跨学科的知识，而且要求因应境脉，建构知识。换言之，抛弃“知识习得”等同于“记忆操作”的思路，着力于人格品质的陶冶以及保障知识习得的能动性与丰富性，建构高阶智能目标（分析、评价、创造）所需的多样而复杂的基础知识与关键能力得以形成的学习方式与路径。没有知性的知识是没有意义的。学习单元的设计本质上是以“知识（事实）-理解（概念）-学会（技能）”的“三维结构”替代传统的“知识-技能”的“二维结构”。其根本特征是，“聚焦‘知性特质’得以发展的‘知性性向’”。这里所谓“知性特质”指的是“随着时间的推移而形成的行为、思维及其交互作用的范式”；所谓“知性性向”指的是“创造性思维、批判性思维、元认知思维”，或是涵盖上述三种思维的“概念性思维”。
其三，兼容性文本——文本性能的差异。学科不同，学力目标不同，其构成形态自然各异。阶梯型单元设计往往受制于“课时”（单位时间）表规定的局限，登山型单元设计既调节“单位时间”（课时）的长度，也规划“单元时间”（单元课时量，作为课程编制的一种作业）的多寡，借以保障教学的戏剧性与儿童的注意力集中。前者预设标准答案，后者不设标准答案；前者指向“浅层学习”，后者指向“深度学习”；前者强制性强，后者刚柔兼济——前者局限于教师展开的“一种故事”的文本，后者则是有利于学习者展开的“多种故事交响”的文本。既然是“教案”，不过是教师预先设想的一个故事而已，在实际的教学中会产生每一个学习者的学习故事。因此，即便是同样的教案，不同班级也会有基于教师临机应变的不一样的实施。正因为教学中会产生差异，才会催生儿童思考的交响，才能促成丰盈而有深度的学习。
一言以蔽之，这是一种有别于旧有的“知识单元”、聚焦儿童学习活动的“学习单元”的设计，它需要具体地谋划一系列的课题——包括组织怎样的学习环境，选择怎样的学习素材，准备哪些必要的脚手架，以及如何引导学习者同学习情境中的素材展开交互作用的方略，等等——亦即如何给学习者提供在一定的学习情境中发现目标与意义的机会。
“学习”本质上是一种“文化参与”。“参与学习论”所强调的，不是停留于特定学科的科学概念的传递，而是旨在生活情境中实践能力的培育，挑战现实世界的真实性课题，这不仅有助于拓展儿童探究方式的空间，而且越是逼近课题的本质，就越是要求学习者参与统整性更高的高阶认知过程。
马扎诺（R。J。Marzano）的聚焦“高阶思维能力”的单元设计就是一个适例。美国早在20世纪80年代，就把培育儿童的“高阶思维能力”列为重要的教育课题，展开了活跃的“思维教学”的研究。1988年，马扎诺发表了其“思维教学”（Teachingthinking）的研究成果——“思维维度”Dimensionsofthinking，1992年，在他的指导下，“思维维度”作为重建单元设计的实践框架得到验证，揭示了思维教学中知识与情境的重要性。他强调，一线教师在培育学生的“高阶思维能力”之际，必须考虑如下三个问题：应当怎样思考知识教学的理想模式？知识教学与一般思维技能的教学应当怎样结合起来？应当怎样面对学习境脉的依存性问题？这就是说，“深度学习”应当既重视学科内容（知识维度）的习得，又重视“思维能力”（认知过程维度）的训练。
1997年，马扎诺进一步推出基于“学习维度”（DimensionsofLearning）的旨在“深度学习”的单元设计模型，借以推动学校课堂中的“高阶思维能力”的教学与评价。而作为引领单元设计的隐喻的“学习维度”包括五个层次：维度一，学习的态度与感知；维度二，知识的习得与综合；维度三，知识的拓展与凝练；维度四，知识的有意义运用；维度五，心智习惯。这个框架是从教学实践中提炼出来的，它清晰地界定了“学习”的几个范畴或层次，表明了“学习”一定是以某种形式的知识为基础而展开的，而且是不断建构的。
事实上，马扎诺实施了表达这种单元设计流程的三种模型：1。聚焦知识的模型；2。聚焦论点的模型；3。聚焦学生探究的模型。这三种模型主要以强调维度的差异来区分，不存在哪一种更理想，也不以特定的顺序展开。其共同点是，从重视知识到重视思考力，并不是把两者二元对立起来、仅仅指向后者，而是明确知识习得与思考力培育之间不可分割的关系，并且寻求用以培育思考力的多样化教育实践。归根结底，学校的教学不是培育记忆者，而是培育思考者与探究者。